È una delle contraddizioni più radicate nella scuola italiana: la sicurezza viene percepita come un insieme di adempimenti burocratici — corsi obbligatori, cartelli plastificati, esercitazioni di evacuazione — invece che come una dimensione costitutiva del progetto educativo. A questa contraddizione cerca di rispondere “Nuovi Linguaggi per una Cultura della Sicurezza negli Ambienti di Apprendimento Innovativi”, il progetto di ricerca avviato da INDIRE in collaborazione con il Dipartimento Innovazioni Tecnologiche e Sicurezza degli Impianti, Prodotti ed Insediamenti Antropici di INAIL (INAIL–DIT), previsto nella scheda E.3.5 del Piano Triennale delle Attività 2025–2027.
Il progetto ha preso avvio nel settembre 2025 e si concluderà nel dicembre 2027. In questi tre anni, ricercatori e tecnologi dei due istituti lavoreranno fianco a fianco con dirigenti scolastici, insegnanti e studenti per capire come si costruisce davvero una cultura della prevenzione — non quella dei simboli di pericolo sui muri, ma quella che abita i comportamenti quotidiani e trasforma lo spazio scolastico in un luogo sicuro perché vissuto con consapevolezza.
Il nodo centrale: spazio e percezione
Il punto di partenza della ricerca è una domanda scomoda: la sicurezza a scuola viene davvero percepita come tale, o si riduce a una serie di procedure che gli insegnanti subiscono e gli studenti ignorano? I dati preliminari raccolti nel corso della fase di desk research — che ha esaminato letteratura internazionale su sicurezza psicologica, modelli di gestione finlandesi, design biofilico e prevenzione ambientale (CPTED) — suggeriscono che il problema non è solo normativo, ma culturale.
“La norma dice cosa fare, ma non come farlo diventare parte del modo di stare a scuola. Questo è il salto che vogliamo aiutare le scuole a compiere.”
— Dal quadro teorico del progetto, PTA 2025
Gli spazi scolastici innovativi del Manifesto 1+4 aprono nuove opportunità, ma anche nuove zone grigie: chi si occupa della sicurezza in un corridoio che diventa aula? Chi garantisce che uno spazio esterno usato per la didattica sia gestito con la stessa attenzione di un laboratorio?
La ricerca intende affrontare proprio questi scenari, sviluppando documenti operativi di supporto e modelli pedagogico-didattici capaci di supportare le scuole nell’abitare in sicurezza tutti i propri spazi, compresi quelli meno presidiati dalla normativa tradizionale.
Un metodo misto, radicato nel mondo reale
Non si tratta di una ricerca teorica destinata a restare nei cassetti. Il progetto adotta un approccio metodologico misto — quantitativo e qualitativo — che alterna raccolta dati su larga scala, focus group con le comunità scolastiche e sperimentazione diretta in scuole pilota. Il primo banco di prova è già in programma.
A Didacta Italia 2026, la principale fiera dell’educazione in Italia, INDIRE e INAIL–DIT riflettetteranno sui temi in oggetto con docenti e dirigenti e somministreranno un questionario appositamente costruito ai partecipanti. Lo strumento — 27 domande articolate in sei sezioni — mira a mappare la distanza tra percezione degli obblighi di legge, efficacia della comunicazione della sicurezza e utilizzo consapevole degli spazi scolastici. I dati raccolti alimenteranno la prima fase della ricerca.
Nella seconda fase, prevista tra il 2026 e il 2027, i documenti prodotti verranno testate in un gruppo di scuole pilota selezionate. L’obiettivo è verificarne la comprensibilità e l’accettabilità da parte delle comunità scolastiche, misurare l’impatto sul clima percepito e raccogliere i feedback necessari per la versione definitiva.
Due istituzioni, una visione convergente
L’accordo di collaborazione tra INDIRE e INAIL–DIT nasce dall’incontro di due know-how complementari. INDIRE, Istituto Nazionale per la Documentazione, l’Innovazione e la Ricerca Educativa, porta la propria expertise nella ricerca sugli spazi di apprendimento innovativi e sulla relazione tra pedagogia e architettura scolastica — un campo in cui lavora da oltre un decennio. Il Dipartimento Innovazioni Tecnologiche di INAIL introduce invece la prospettiva tecnico-scientifica della prevenzione dei rischi, dell’ergonomia degli ambienti di vita e di lavoro e dei modelli internazionali di safety management.
La supervisione scientifica è affidata a Lorenzo Guasti per INDIRE e a Daniela Freda per INAIL, con il supporto di un Comitato Tecnico-Scientifico composto da ex dirigenti scolastici con lunga esperienza sul campo — Massimo Belardinelli, Rita Coccia, Silvia Baldaccini — e da due professionisti, l’architetta Maddalena Coccagna, ricercatrice dell’Università di Ferrara e Stefano Zanut, Vigile del Fuoco in pensione con molta esperienza nel settore. Una composizione volutamente ibrida, capace di tenere insieme il punto di vista normativo, quello pedagogico e quello architettonico.
“La scuola è allo stesso tempo luogo di vita, luogo di lavoro e luogo di apprendimento. La sicurezza non può essere affrontata separando questi piani.”
— Accordo di collaborazione INDIRE–INAIL, 2025
L’orizzonte: la sicurezza come dimensione educativa
L’ambizione del progetto va oltre la produzione di documenti tecnici. L’obiettivo finale è contribuire a un cambio culturale: fare in modo che la sicurezza smetta di essere percepita come un limite all’attività didattica e diventi invece uno degli elementi costitutivi del progetto educativo di ogni scuola.
Questo significa lavorare sulla comunicazione — trovare linguaggi che siano pedagogicamente adeguati e vicini al vissuto degli studenti, non solo tecnicamente corretti. Significa ripensare la formazione degli insegnanti, non come adempimento ma come opportunità di sviluppo professionale. E significa, soprattutto, restituire alle comunità scolastiche la consapevolezza che abitare bene gli spazi della scuola è già, di per sé, un atto educativo.
Martedì 21 ottobre si è svolto il Webinar Introduttivo del progetto ISLE sul tema: Ambienti di apprendimento innovativi e sostenibili nella scuola primaria.
Il webinar ha segnato il lancio ufficiale del Progetto ISLE – Ambienti di Apprendimento Innovativi e Sostenibili nella Scuola Primaria, presentando gli obiettivi del progetto, i concetti chiave e il consorzio internazionale. Inoltre, è stata annunciata la nuova ISLE International Network, una rete che collegherà scuole, formatori e stakeholder in tutta Europa.
Il Progetto ISLE, finanziato nell’ambito del programma Erasmus+ Teacher Academies, si propone di rispondere alla necessità di un’istruzione primaria di alta qualità e inclusiva in Europa, ridefinendo gli ambienti di apprendimento mediante l’innovazione e la sostenibilità. Con la creazione di una rete di fornitori di formazione per insegnanti e stakeholder, ISLE promuove una comunità collaborativa finalizzata a riflettere e sviluppare congiuntamente pratiche educative efficaci. Attraverso la ricerca, lo sviluppo professionale e l’impegno politico, il progetto mira a responsabilizzare gli educatori e a contribuire a riforme che sostengano sistemi di apprendimento equi, sostenibili e adeguati alle sfide future.
Creazione della Rete Internazionale ISLE
Il consorzio ISLE, guidato dall’Università della Lettonia, sta lanciando una Rete Internazionale di enti e stakeholder coinvolti nella formazione iniziale degli insegnanti (ITE) e nello sviluppo professionale continuo (CPD). Questa rete riunirà insegnanti, dirigenti scolastici, ricercatori, decisori politici, enti no-profit e comunità educative impegnate nella costruzione di ambienti di apprendimento inclusivi, innovativi e sostenibili nella scuola primaria.
WP3 – Mappatura delle politiche e dei bisogni
I partner del progetto ISLE stanno conducendo una ricerca sulle politiche attuali e sui bisogni dei sistemi educativi nella scuola primaria in tutta Europa. Attraverso una combinazione di analisi documentali e ricerche sul campo, questo lavoro garantirà che il framework ISLE rispecchi i bisogni reali delle scuole e dei sistemi educativi.
Le registrazioni complete sono ora disponibili sulla playlist YouTube di ISLE:
Invitiamo i colleghi del settore educativo a guardare le sessioni e a scoprire di più sull’approccio collaborativo del progetto per promuovere qualità, equità e innovazione nell’educazione primaria.
In continuità col progetto triennale “Constructing Education: building for impact” promosso dalla Banca di sviluppo del Consiglio d’Europa (CEB) e dalla Banca Europea per gli Investimenti (BEI), il gruppo di ricerca INDIRE sugli Ambienti di apprendimento ha deciso di sviluppare ulteriormente alcuni dei temi trattati, nell’ambito di una partnership maggiormente orientata alla ricerca in una dimensione internazionale.
Dagli esiti del suddetto progetto è emersa infatti la necessità accompagnare i processi di progettazione e ripensamento degli spazi scolastici con adeguate misure volte a supportare le comunità scolastiche nelle fasi di transizione e appropriazione di ambienti innovativi.
Tale necessità emerge anche in varie indagini nazionali e internazionali. L’OCSE e il PISA sottolineano l’urgenza di ripensare gli spazi scolastici per favorire l’apprendimento significativo e la partecipazione attiva nella società della conoscenza (OCSE, 2017, 2023). Recenti rapporti del CEB rilevano l’importanza di migliorare le competenze spaziali degli insegnanti per massimizzare l’impatto degli investimenti nelle infrastrutture educative (French et al., 2019). La ricerca finanziata da Erasmus+ Teacher Academies, che mette in luce come l’ambiente di apprendimento sia un fattore cruciale ma spesso sottovalutato nell’efficacia educativa, rappresenta per il gruppo di lavoro di Indire dedicato allo studio degli ambienti innovativi un’importante opportunità di approfondimento e sviluppo.
Collaborative Learning Communities for Redesigning Primary Education Towards Innovative & Sustainable Learning Environments (ISLE)
In questo contesto, il gruppo di ricerca INDIRE sugli Ambienti di apprendimento ha aderito in qualità di Partner al progetto “Collaborative Learning Communities for Redesigning Primary Education Towards Innovative & Sustainable Learning Environments (ISLE)” finanziato nell’ambito del programma Erasmus+ Teacher Academies.
Il progetto ha avuto il suo lancio ufficiale con un incontro inaugurale, svoltosi presso l’Università di Cipro a Nicosia il 15 e 16 maggio 2025. I partner europei hanno partecipato all’evento per definire le basi per gli obiettivi comuni e per il lavoro futuro finalizzato a migliorare i sistemi di istruzione primaria.
Il progetto si distingue per l’approccio olistico e multidimensionale finalizzato ad una modellizzazione di ambienti di apprendimento innovativi e sostenibili (Innovative & Sustainable Learning Environments – ISLE), integrando politiche educative, formazione professionale e inclusione. L’originalità risiede nella costruzione di una rete internazionale che collega ricerca, pratica e policy, e nella valorizzazione dell’ambiente fisico come leva strategica per il cambiamento sistemico.
Si promuovono azioni e indirizzi volti a valorizzare il ruolo degli ambienti di apprendimento innovativi e di adeguate misure di accompagnamento al fine di promuovere il cambiamento e l’innovazione del sistema scolastico. L’obiettivo generale del progetto è quello di creare ambienti di apprendimento in cui la qualità, l’equità, il benessere, l’inclusione, l’innovazione e la sostenibilità siano non solo promossi ma anche saldamente integrati.
Il progetto mira a coinvolgere diversi soggetti del sistema scolastico (comunità scolastiche, decisori politici, ricercatori ed esperti) nel promuovere ambienti di apprendimento innovativi e sviluppare adeguate competenze spaziali come parte integrante del profilo professionale del docente in un contesto di cambiamento delle caratteristiche degli spazi della scuola.
L’obiettivo è di elaborare protocolli e strumenti di accompagnamento in grado di promuovere e sviluppare le competenze spaziali dei docenti in un contesto di transizione verso scuole innovative o nell’ambito di un necessario ripensamento degli ambienti già esistenti, anche attraverso interventi di edilizia leggera o riallestimento con arredi di nuova generazione.
I partner di ricerca
La partnership è composta da università, enti di ricerca e soggetti vari con ampia esperienza sia nell’ambito del tema degli spazi educativi e degli ambienti di apprendimento innovativi, sia nella gestione e partecipazione a progetti internazionali.
ITE – Initial teacher education providers
Coordinamento Università di Cipro (UCY)
University of Gävle (HiG) Svezia
Universitat Ramon Lllul Fondaciò (URL) Barcellona
University of Jyväskylä (JYU) Finlandia
University of Latvia (UL) Lettonia
University of Ioannina (UoI) Grecia
CDP – Continuing Professional development providers
INDIRE
Cyprus Pedagogical Institute
NGO – organizzazioni non profit impegnate e specializzate nella cooperazione internazionale allo sviluppo
PARAGON-eduTech (Rafina. Grecia)
FVCE – Practice training school
Fundaciò Vedruna Catalunya Educatiò (FVCE – Network di iniziative sociali)
INDIRE, nell’ambito del suo impegno per la promozione dell’innovazione didattica, ha condotto uno studio approfondito presso l’Istituto Statale di Istruzione Superiore Valdarno, individuato come un caso di eccellenza nel panorama scolastico italiano per la sua avanguardia negli spazi di apprendimento e nei laboratori.
La visita, parte della ricerca sui Laboratori Innovativi e le Aree di Esplorazione che approfondisce i principi del Manifesto 1+4 di INDIRE, ha avuto come obiettivo primario l’esame dell’organizzazione e dell’utilizzo di ambienti didattici tecnologicamente avanzati e fortemente interdisciplinari. L’ISIS Valdarno si distingue per la capacità di integrare in modo organico laboratori che spaziano dal video editing e podcast al giornalismo, dalla sartoria alla pelletteria e al confezionamento, creando un ecosistema educativo unitario e coerente.
Al centro di questa innovazione vi è una visione pedagogica che pone l’accento sull’apprendimento attivo e sulla centralità dello studente, permettendo l’acquisizione di competenze pratiche e trasversali essenziali. Il team di presidenza dell’istituto, dedicato specificamente alla progettazione e gestione di questi laboratori e delle attività trasversali, svolge un ruolo cruciale nel garantire la costante evoluzione e l’efficacia di tali spazi.
L’esperienza dell’ISIS Valdarno, documentata da INDIRE, si propone come un modello ispiratore per altre istituzioni scolastiche, dimostrando come l’integrazione tra tecnologia, creatività e apprendimento pratico possa trasformare l’esperienza educativa e rafforzare il legame tra scuola, territorio e mondo del lavoro. INDIRE continuerà a valorizzare e diffondere queste “buone pratiche” per sostenere l’innovazione e la qualità dell’istruzione nel nostro Paese.
A Didacta Italia 2025, che si è svolta a Firenze dal 12 al 14 marzo, è nata la Rete italiana degli Innovative Learning Labs (ILL–IT) che mette insieme le scuoleimpegnate in tre filoni di ricerca e sviluppo sugli ambienti di apprendimento: Future Classroom Lab (FCL), Future Learning Lab Italia (FLL–IT)e Future Labs (Scuola Futura – Fondi PNRR), per crescere insieme ed essere un punto di riferimento territoriale per l’innovazione degli ambienti. I tre progetti hanno radici comuni e condividono la necessità di una trasformazione degli ambienti di apprendimento, dotando la scuola di luoghi flessibili dove l’ambiente fisico è un elemento che interagisce in modo complesso e reciproco con le metodologie e i processi di insegnamento e apprendimento, in un’ottica di sperimentazione dell’innovazione didattica anche con l’ausilio di strumenti e dotazioni tecnologiche di ultima generazione.
Future Classroom Lab (FCL)
FCL è un ambiente prototipale di circa 250 metri quadri a Bruxelles creato nel 2012 da European Schoolnet (EUN) assieme a 34 Ministeri dell’istruzione e diversi altri partner di settore, per cercare di immaginare come le aule convenzionali e gli altri ambienti di apprendimento possano essere riorganizzati per sostenere il cambiamento negli approcci di insegnamento e apprendimento. Qui dirigenti scolastici, docenti, decisori politici, fornitori di arredi e tecnologie si incontrano nell’ambito di progetti internazionali o visite di studio per sperimentare in prima persona come gli spazi fisici, gli strumenti tecnologici e gli arredi possano avere un ruolo di primo piano nell’applicazione di metodologie didattiche attive e centrate sullo studente. La sfida è ripensare al ruolo di pedagogia, tecnologia e design nelle scuole. Fin dall’inizio, FCL è stato creato intorno al concetto di zone di apprendimento che mettono in evidenza diversi aspetti dell’apprendimento e dell’insegnamento e aiutano i visitatori a riconsiderare le pratiche didattiche, l’uso delle ICT e la progettazione degli ambienti di apprendimento in diversi contesti educativi. Questo approccio per open space ad arredi flessibili permette una facile riconfigurazione delle singole zone e dello spazio nel suo complesso, sulla base delle attività di apprendimento necessarie nelle diverse occasioni ed è particolarmente adatto per riconfigurare gli spazi degli edifici scolastici storici in cui operano l’80% delle scuole italiane.
Future Learning Lab Italia (FLL–IT)
Gli FLL–IT, finanziati dal MIUR e promossi da INDIRE, nascono con l’obiettivo di diventare un catalizzatore per l’innovazione in ambito educativo, destinati ad attività per la formazione in servizio dei docenti, ad attività sperimentali e dimostrative rivolte a insegnanti e dirigenti scolastici e per attività didattiche con studenti. Sono ambienti innovativi funzionali al modello di innovazione metodologica, didattica e tecnologica promosso da INDIRE e agli indirizzi proposti dal Manifesto 1+4 Spazi educativi per la scuola del terzo millennio e si propongono di agevolare il passaggio non semplice, soprattutto per l’edilizia scolastica italiana fatta perlopiù di edifici storici con il loro valore ma anche i relativi vincoli, ad una scuola dove si apprende ovunque.
Il progetto segue la realizzazione degli FLL tramite i comitati di progetto nominati per ogni scuola assegnataria del finanziamento e sostiene con sperimentazioni e azioni di formazione le attività organizzate negli spazi. Esso prevede anche l’applicazione di un protocollo di monitoraggio e analisi delle pratiche e delle attività condotte nei nuovi spazi, sia come formazione docenti, sia come attività con gli studenti. Lo scopo ultimo è di individuare buone pratiche d’uso e sviluppare strumenti di supporto.
L’obiettivo è di promuovere l’introduzione di metodologie didattiche innovative nella pratica professionale quotidiana delle scuole offrendo, attraverso la rete dei FLL Italia, la possibilità ai docenti di vedere, sperimentare, formarsi direttamente negli ambienti di apprendimento di nuova generazione.
Future Labs (Scuola Futura – Fondi PNRR)
L’iniziativa denominata Future Labs è dedicata alla formazione in servizio del personale scolastico sulla transizione digitale della scuola. Avviata nel 2018, l’iniziativa ha consentito la realizzazione di 28 poli in tutte le Regioni italiane per la formazione alla didattica digitale di tipo esperienziale e lo svolgimento di percorsi formativi continui, all’interno di istituzioni scolastiche individuate dagli Uffici scolastici regionali.
Il progetto ha previsto l’allestimento, secondo il modello delle Future Classroom Lab, di ambienti formativi innovativi per robotica, realtà aumentata, 3d, tinkering, fablab e making, che vengono utilizzati per la formazione dei docenti insieme alla piattaforma Scuola Futura.
Il “Piano Scuola 4.0”, previsto dal PNRR quale strumento di sintesi e accompagnamento all’attuazione delle relative linee di investimento, si pone come obiettivo la trasformazione digitale delle scuole, attraverso una nuova progettazione degli spazi didattici esistenti. Esso intende fornire un supporto alle azioni che saranno realizzate dalle istituzioni scolastiche nel rispetto della propria autonomia didattica, gestionale e organizzativa.
Il bando, che ha finanziato la trasformazione del 50% degli spazi scolastici italiani, fa espresso riferimento al modello delle Future Classroom Lab di European Schoolnet per innovare gli spazi rimandando ai Toolkite alle ricerche INDIRE sugli ambienti di apprendimento.
Coordinate
Perché FCL Eun può essere utile alle scuole:
per ispirarsi per potenziare la didattica attiva e personalizzazione dei processi di apprendimento
per riorganizzare gli spazi e gli ambienti d’apprendimento anche in edifici storici
per confrontarsi a livello internazionale
per conoscere con un semplice VIRTUAL TOUR lo stato dell’arte delle risorse digitali per la didattica (grazie alla partnership con aziende di riferimento a livello mondiale)
Perché diventare Hub ILL Italia / FCL Eun
per promuovere la propria esperienza nella rete internazionale
per promuovere a livello internazionale la Scuola e la Ricerca italiane
per supportare altre Scuole come sede di visiting
per confrontarsi con altri 38 paesi in questo importante settore
L’adesione non prevede costi e non vuole aggiungere carico di lavoro alle scuole ma valorizzare quello che le scuole fanno e creare opportunità di confronto.
Organizzando gli spazi secondo le aree FCL (almeno parzialmente – col supporto dell’ambassador e confrontandosi con gli altri hub istituzionali italiani)
Accogliendo attività di visiting e facendo comunicazione per aiutare a ripensare l’insegnamento e l’apprendimento e promuovere pedagogie innovative
La dimensione dello spazio, la quantità di tecnologia o il numero di partner commerciali non sono cruciali. Ciò che è importante per un Learning Lab è aiutare a ripensare l’insegnamento e l’apprendimento, promuovere pedagogie innovative e sostenere le competenze sia degli studenti che del personale docente per utilizzare la tecnologia nelle scuole in modo sostenibile.
Per chi è abituato ad entrare in una scuola primaria come ce ne sono ancora tante, fa uno strano effetto visitare l’Enriques Agnoletti di Bagno a Ripoli: i bambini che circolano liberi in coppia o a piccoli gruppi nell’ampio spazio, restituiscono immediatamente un clima di tranquillità e di responsabilità collettiva.
Il gruppo di ricerca di INDIRE che si occupa di ambienti di apprendimento ormai da più di dieci anni, sostiene che l’innovazione, per essere tale, non può rinunciare ad una rivisitazione concettuale degli spazi scolastici. L’ambiente è il contesto entro il quale gli studenti consolidano la crescita della propria personalità e delle conoscenze che presto si trasformeranno in competenze. In altre parole l’ambiente ha il potere di stimolare la relazione e l’apprendimento. Per questo la scelta delle e dei docenti, durante la fase di partecipazione che ha dato vita al progetto architettonico della scuola, si riassume al primo colpo d’occhio appena si entra a scuola: dalla zona accoglienza allo spazio comune della biblioteca diffusa. Non si tratta solo di una scelta di carattere estetico, è evidente la volontà di trasmettere un’idea di comunità che precede un’accurata organizzazione degli ambienti di apprendimento. Quando si dice che i bambini e i docenti abitano la scuola, vuol dire esattamente questo: incontrarsi, lavorare insieme, leggere e scrivere in autonomia secondo un ritmo naturale. In questa scuola si respira un profondo rispetto delle necessità dei bambini. Sono importanti le attività che richiedono attenzione e concentrazione, tanto quanto il loro bisogno di muoversi liberamente, seppure dentro la cornice degli impegni stabiliti durante il circle time che si svolge ogni mattina alle panchine, appena i bambini entrano in classe.
L’altro ambiente comune è l’Agorà, il nucleo centrale della scuola. Uno spazio flessibile in grado di ospitare più di una classe e dove è possibile svolgere attività focalizzate sulla sensorialità e il movimento del corpo: il teatro, la musica, la danza. L’agorà è anche lo spazio dell’incontro dell’intera comunità, le sedute morbide possono essere agilmente posizionate per creare una platea di ascoltatori, gruppi di lettura in occasione di mostre dedicate ai libri e ancora mostre fotografiche e artistiche.
Le classi sono organizzate secondo il modello della Scuola Comunità di Bagno a Ripoli, ispirata alla Didattica attiva e guidata dal 1962 al 1990 dal Direttore Didattico Marcello Trentanove. In ogni classe ci sono le panchine, le buchette e i tavoli per starci almeno in quattro e usati per l’ora del pranzo, tutto ovviamente in chiave innovativa, dove non mancano i dispositivi tecnologici per uso didattico. Inoltre le classi hanno tutte un’uscita verso l’esterno che risponde alla necessità di estendere lo spazio d’azione, tanto da considerarla a tutti gli effetti un’aula Plus. Ma l’esterno non si limita alla porzione di spazio dedicata ad ogni classe: la zona che precede l’entrata principale è utilizzata per attività informali, inclusa la classica ora di ricreazione, mentre alle spalle si fa lezione, si coltivano e si curano le piante.
L’Enriques Agnoletti è il frutto di un lungo lavoro partecipato tra la Dirigente Scolastica, i docenti e il Comune di Bagno a Ripoli che ha creduto fino in fondo in un progetto innovativo che guarda non solo al presente, ma anche e soprattutto al futuro.
È stato pubblicato dal gruppo di ricerca INDIRE sugli ambienti di apprendimento, in collaborazione con European Schoolnet (EUN), lo studio di caso sull’Istituto secondario di I grado Mattarella di Modena, che esplora l’innovativo approccio educativo di questo Istituto, caratterizzato dall’interazione tra ambienti fisici, metodologie didattiche, nuove tecnologie e intelligenza artificiale per costruire una scuola che guarda al futuro e prepara gli studenti a vivere in un mondo in continua evoluzione.
Lo studio di caso della scuola Mattarella si inserisce in un contesto più ampio di ricerca internazionale sugli spazi fisici della scuola e sugli ambienti di apprendimento prototipali (FLL) in collaborazione con European Schoolnet, che non solo documenta un processo di innovazione in corso, ma offre anche spunti e ispirazioni per altre scuole che vogliono intraprendere un percorso simile, contribuendo a definire le caratteristiche di un nuovo modello di edificio scolastico e di un modo innovativo di viverne gli ambienti, nell’ottica di una scuola orientata al futuro, che abbandona definitivamente i tradizionali schemi spaziali, funzionali e organizzativi del passato. Esso presenta infatti un modello educativo che coinvolge il curricolo, le metodologie didattiche, la conformazione degli spazi e l’uso di strumenti e tecnologie (con particolare riferimento all’intelligenza artificiale), contribuendo nel loro insieme alla qualità della vita scolastica in termini di benessere e processi di apprendimento.
Alla base dell’approccio innovativo della scuola Mattarella c’è l’esigenza di dialogare con i paradigmi del mondo contemporaneo, rompendo con i modelli scolastici obsoleti. Problematiche come la scarsa motivazione e l’abbandono scolastico sono affrontate con un modello educativo che mette al centro gli studenti e le loro competenze e che adatta la didattica alle esigenze individuali.
La scuola Mattarella ha integrato l’intelligenza artificiale nel curricolo quotidiano, non solo come strumento di apprendimento, ma come parte di un approccio multidisciplinare che coinvolge scienze, letteratura, lingue straniere e altre aree formative. Di pomeriggio le classi si dividono in sottogruppi, alcuni svolgono attività personalizzate con dei tutor, altri sono impegnati nei “Club” multidisciplinari, che permettono agli studenti di esplorare ambiti diversi in modo collaborativo e pratico, utilizzando strumenti come la web radio, la web tv e altre forme di comunicazione digitale. L’introduzione del tutoraggio e dei “Club” multidisciplinari nelle ore del pomeriggio permette di valorizzare in un’ottica educativa anche i grandi spazi aperti e polifunzionali come l’agorà, la palestra, lo spazio polifunzionale “Leo”, la biblioteca.
L’idea di una scuola come spazio di esplorazione è il cuore della visione educativa dell’Istituto. La configurazione degli spazi dell’edificio e soprattutto la diversa modalità di vivere questi spazi e la scuola sono stati analizzati nel volume “Architetture educative”. L’intero edificio scolastico è progettato con un’architettura che promuove la flessibilità e l’adattabilità degli spazi, dove ogni ambiente è pensato per essere funzionale a più attività: aule, laboratori, spazi comuni come l’agorà e la palestra, ma anche zone polifunzionali che si possono trasformare a seconda delle necessità. Gli spazi didattici sono organizzati in dipartimenti (umanistico, scientifico, linguistico) con aule laboratorio dotate di arredi mobili, che permettono agli studenti di spostarsi tra gli ambienti e utilizzare gli armadietti per i materiali. La scuola è concepita come uno spazio dinamico che si adatta a diverse attività, sia curricolari che extracurriculari e momenti di socializzazione o di studio individuale. L’agorà, una piazza coperta, è il cuore di questa struttura, utilizzata anche per eventi extrascolastici. La biblioteca è un laboratorio di lettura e incontri. La progettazione si è evoluta nel tempo, come nel caso dello spazio “Leo”, un ambiente polifunzionale dotato di piattaforme modulari riconfigurabili. L’ambiente esplorativo è completato da un atelier digitale, laboratori di scienze, arte e musica, tutti spazi pensati per potenziare le competenze e stimolare la creatività.
Clicca qui per scaricare lo studio di caso > >> Studio di caso Clicca qui per vedere il video >>> Video Clicca qui per vedere la configurazione dell’edificio scolastico (dal libro “Architetture educative”) >>> Scuola secondaria di I grado P. Mattarella
Il volume “Architetture Educative” si colloca in una fase favorevole relativamente alle disponibilità di risorse (PNRR) per la progettazione di scuole nuove e interventi di adeguamento del patrimonio edilizio esistente, nonché al rinnovo degli arredi di ultima generazione. L’obiettivo è la divulgazione delle scuole costruite negli ultimi anni e portarle come esempio virtuoso.
Il gruppo di ricerca sulle architetture scolastiche, per ogni scuola, ha raccolto la documentazione necessaria sia per recepire la visione pedagogica, sia per descrivere il processo messo in campo per la sua realizzazione: dalla presa in carico dell’ufficio tecnico del singolo ente locale fino alla progettazione architettonica definitiva. La fotografia testimonia il prodotto finale di questo processo, poiché è lo strumento più idoneo per descrivere l’uso degli spazi scolastici. Attraverso la fotografia infatti è possibile distinguere e individuare i diversi contesti didattici attraverso un’attenta osservazione degli ambienti e degli arredi.
La scelta sul “taglio” dato alle fotografie che hanno attraversato il viaggio nelle quindici scuole italiane riportate nel volume, è frutto di un lavoro collettivo a cui hanno partecipato tutti i ricercatori coinvolti nella stesura del volume.
La scuola ospita circa mille studenti distribuiti in quattro percorsi liceali e si trova all’interno del Polo Scientifico e Tecnologico assieme a sedi universitarie, all’Area di Ricerca di Firenze del CNR, impianti sportivi e gode di ampi spazi verdi. Gli ambienti sono progettati per consentire l’accesso indipendente all’auditorium e alla palestra, il bar interno è aperto anche a utenti esterni.
Le indicazioni per la progettazione sono scaturite dalla raccolta dei suggerimenti della comunità educante che le ha derivate unendo le esigenze didattiche disciplinari con gli stimoli innovativi del Manifesto 1+4 di Indire e con lo studio di casi virtuosi nazionali e internazionali.
Il modello educativo si basa su un’impostazione laboratoriale, estesa dalle STEM anche alle discipline umanistiche, che promuove la motivazione degli studenti e l’approfondimento disciplinare sfruttando a pieno le potenzialità di spazi flessibili adatti ad accogliere diverse situazioni didattiche e a soddisfare le funzioni di tutti i momenti educativi.
Movimento, responsabilità, autonomia e accoglienza sono i principi che animano la vita all’interno dell’edificio. I ragazzi socializzano, si concentrano nello studio individuale, costituiscono gruppi di studio, praticano attività sportive ed extra-scolastiche, si rilassano e possono usufruire in autonomia di tutti gli ambienti scolastici anche dopo le lezioni fino alle 18:00.
Il concetto di “apertura”, inteso come disponibilità mentale verso il nuovo e la conoscenza, si riflette sull’architettura mediante pareti vetrate esterne e un grande spazio connettivo dinamico che si articola in zone di incontro condivise, aree informali, angoli lettura più appartati, isole di lavoro per il piccolo gruppo.
Gli ambienti laboratoriali giocano un ruolo fondamentale nel modello pedagogico e sono elemento caratterizzante di questo liceo concretizzandosi come ampi spazi forniti di moderna strumentazione adatti per l’attività teorica, l’osservazione, la manipolazione, e la sperimentazione.
Come vengono utilizzati gli spazi della scuola? Come vengono modificati per consentire di svolgere al meglio le attività quotidiane?
Vediamo che il rapporto tra architettura e pedagogia non si limita alla fase progettuale di un nuovo edificio scolastico o di spazi educativi (dove il progettista acquisisce la visione didattica e il progetto pedagogico della scuola, oltre al contributo della comunità scolastica e territoriale), ma continua anche nel momento in cui questi spazi vengono occupati, vissuti giorno dopo giorno nelle attività quotidiane della scuola.
Nell’ambito di questo legame tra architettura e pedagogia trova quindi spazio l’uso che viene fatto degli ambienti e la necessità di un progetto educativo che dia senso all’abitare in chiave didattico-pedagogica.
Il volume “Architetture educative” a cura di Giuseppe Moscato e Leonardo Tosi, che vede il coinvolgimento del gruppo di ricerca sulle architetture scolastiche, propone l’esperienza di 15 scuole italiane di recente costruzione con uno sguardo particolare all’utilizzo e all’adattamento degli spazi educativi in rapporto alle attività didattiche che vengono svolte quotidianamente.
Per raccontare le esperienze delle singole scuole è stato realizzato un protocollo di documentazione che fa ampio uso della fotografia e che propone una lettura didattico-pedagogica dell’ambiente di apprendimento e la sua rispondenza rispetto alla visione didattica e al progetto pedagogico della scuola.
Si intende qui riproporre i 15 casi di scuole arricchendoli di ulteriori materiali in un viaggio virtuale attraverso gli ambienti innovativi di ciascun edificio.
A cadenza bisettimanale verrà pubblicata la documentazione di una scuola, completa di: video di presentazione a cura degli autori, scheda tecnica, documentazione fotografica e approfondimenti testuali, oltre alla versione scaricabile del capitolo del volume.
Uno dei contributi della struttura di ricerca “Architetture innovative” di Indire al progetto PRIN Pro.S.A, Prototipi di scuole da abitare, è l’Atlante delle “Scuole da abitare”. Si tratta di un database che valorizza l’esperienza di scuole che hanno ripensato l’architettura e il design degli spazi di apprendimento in stretta sinergia con un modello educativo condiviso all’interno della comunità educante.
L’Atlante raccoglie pratiche virtuose al fine di favorire il processo di disseminazione a livello nazionale supportando con l’esempio le scuole che sentono l’esigenza di innovare i propri ambienti di apprendimento. Ha una valenza formativa sia per gli istituti che documentano il proprio percorso di edificazione o riqualificazione degli spazi, sia per quelle che vogliono avviare un processo di innovazione e utilizzano l’Atlante come fonte di ispirazione.
La scheda descrittiva di ogni scuola ripercorre il processo di costruzione o riqualificazione degli ambienti di apprendimento dalla fase iniziale di ideazione, sino a quella di appropriazione dell’edificio e di consolidamento delle modalità d’uso. Ricostruisce le motivazioni alla base del cambiamento degli spazi, definisce il profilo pedagogico-didattico della scuola, la sua caratterizzazione e delinea le direzioni verso cui orientare i futuri sviluppi.
Sul piano della ricerca, configurandosi come strumento di accompagnamento alla riflessione pedagogica sugli spazi, consente di monitorare i processi in atto, studiare i cambiamenti, individuare gli ostacoli e le soluzioni adottate, e infine comprendere le direzioni future.
Possono gli spazi della scuola influire sulla qualità dell’inclusione degli studenti in difficoltà? È possibile applicare percorsi individualizzati senza dover passare per l’aula di sostegno? Quali strategie per coinvolgere e rendere partecipi docenti e studenti ai processi di inclusione?
“Pensare gli spazi di apprendimento per l’inclusione” rivisita e approfondisce in chiave inclusiva il Manifesto 1+4 Spazi educativi di Indire in riferimento al modello biopsicosociale della classificazione internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, “ICF” (OMS 2002): costrutto di salute e disabilità, che considera la partecipazione del soggetto nel suo contesto come risultato di una interazione tra tre sistemi diversi: quello biologico, quello psicologico e quello sociale, ivi incluse le componenti culturali e ambientali. Il volume ripensa il concetto di accessibilità degli edifici scolastici, dal superamento dell’ostacolo fisico per gli studenti con disabilità motorie, allo spazio inteso come facilitatore alla partecipazione della vita scolastica.
Il lavoro nasce grazie al Protocollo di intesa, siglato nel 2021, tra USR Toscana e Indire, il cui intento è sostenere e diffondere, a partire dalle scuole toscane, pratiche di “progettazione e realizzazione di spazi educativi coerenti con le innovazioni educative”, in questo caso con riferimento all’inclusione e alla partecipazione di tutti gli studenti e le studentesse. Il libro riporta la proposta e gli esiti del percorso formativo realizzato dai due enti, finalizzato alla progettazione, da parte dei docenti partecipanti, degli ambienti di apprendimento in essere nelle loro scuole, ripensandoli in chiave inclusiva. Non manca una cornice storico culturale che spiega e racconta come negli anni il tema dell’inclusione si sia evoluto.
A corredo immagini e fotografie restituiscono un gran numero di esempi concreti.
Il volume “Pensare gli spazi di apprendimento per l’inclusione” di Carocci (2023) a cura di Pierpaolo Infante, docente comandato presso l’USR Toscana, Giuseppe Moscato, docente comandato presso INDIRE e Silvia Panzavolta, ricercatrice Indire, è stato realizzato grazie al contributo dei curatori, dei ricercatori Indire Francesca Caprino, Stefania Chipa, Lorenza Orlandini, dell’architetta Alessandra Galletti, dell’esperta dell’USR Marta Boldi e dei referenti per l’inclusione della Toscana.
Sommario Prefazione Premessa Introduzione 1. La cornice storica, culturale, teorica 1.1. L’inclusione scolastica in Italia, un quadro storico-culturale 1.2. Dall’accessibilità alla progettazione universale 1.3. Il lavoro sugli spazi inclusivi nella ricerca indire 1.3.1. Leggere lo spazio in chiave inclusiva secondo il modello biopsicosociale dell’ICF 1.3.2. Il manifesto 1+ 4 Spazi educativi in ottica inclusiva / 1.3.3. Gli ambienti didattici inclusivi 1.4. Gli studi di caso su realtà inclusive 1.4.1. Una scuola per tutti e per ciascuno: l’Istituto Pavoniano Artigianelli per le Arti grafiche di Trento 1.4.2. La scuola Turmatt di Stans 1.5. Spazi fisici e spazi virtuali: lezioni apprese nella scuola della pandemia per l’inclusione scolastica 1.6. Spazi all’aperto e inclusione 1.6.1. Ambienti Outdoor, didattica all’aperto e inclusione 1.6.2. Cortili e giardini scolastici come spazi soglia tra scuola e comunità 1.6.3. Il valore inclusivo degli spazi all’aperto: un tema ancora da indagare 1.7. Spazi scolastici e inclusione: il caso della Toscana 1.7.1. L’inclusione in Toscana 1.7.2. Focus sui numeri 2. La formazione 2.1. Strategia formativa: perché formare i docenti all’uso inclusivo degli spazi. Una visione di sistema 2.1.1. Formazione professionale 2.1.2. Effetti inclusivi: universalità, equità 2.2. Impianto formativo del corso usr nella scuola della pandemia 2.3. Strumenti e metodologie per la formazione degli insegnanti 2.3.1. Il Questionario ICF 2.3.2. Learning story 2.3.3. Situazioni didattiche in chiave inclusiva 2.3.4. Analisi del caso 2.4. Una riflessione sulle norme e la progettazione degli arredi che guarda all’inclusione Appendice 3. Esperienze di progettazione e “realizzazione” di spazi inclusivi 3.1. Facts and figures. Partecipanti e loro profilazione 3.2. Il cambiamento percepito dai corsisti: ricadute del corso 3.2.1. La routine “Prima pensavo… adesso penso…” 3.3. Esempi di Learning story interessanti 3.3.1. Caso 1: Riciclare in bellezza 3.3.2. Caso 2: Agrigarden 3.3.3. Caso 3: Cipì Bot 3.3.4. Caso 4: L’agenda migliore? Una questione di classe 3.3.5. Caso 5: A guardar le nuvole 3.4. Conclusioni e prospettive 4. Galleria fotografica ragionata su ambienti inclusivi 4.1. Valore inclusivo dello spazio di gruppo 4.2. Valore inclusivo dello spazio individuale 4.3. Valore inclusivo dell’Agorà 4.4. Valore inclusivo dello spazio informale 4.5. Valore inclusivo dello spazio esplorazione Glossario Bibliografia
“Pensare gli spazi di apprendimento per l’inclusione. Esperienze per una progettazione innovativa nelle scuole della Toscana” A cura di Pierpaolo Infante, Giuseppe Moscato, Silvia Panzavolta
L’edificio scolastico, realizzato in un’area recuperata da attività industriali preesistenti, si sviluppa su tre piani più un piano interrato e riprende la forma di un aeroplano (la scuola prevede, tra i suoi indirizzi, un istituto tecnologico, opzione “Conduzione mezzo aereo”). L’istituto è dotato di ampie aree verdi esterne accessibili sia dall’interno dell’edificio che dall’esterno, ed è circondato da una suggestiva e ampia cintura verde. Anche la palestra prevede sia un accesso dall’interno dell’edificio che dall’esterno per attività che coinvolgono la cittadinanza.
I principi cardine della scuola sono: accoglienza e movimento, oltre a flessibilità, personalizzazione inclusione, innovazione e promozione delle eccellenze. Questi principi si traducono in didattica attraverso metodologie attive e cooperative con un’attenzione particolare alla personalizzazione dei percorsi, in modo da valorizzare i talenti individuali e favorire allo stesso tempo forme diverse di inclusione. La scuola promuove pertanto un approccio laboratoriale ed è dotata di laboratori con arredi flessibili e tecnologia all’avanguardia, anche in virtù dell’indirizzo della scuola.
Il grande atrio o agorà all’ingresso collega gli ambienti didattici e gli spazi esplorativi dislocati nei diversi piani della scuola ed è il simbolo dell’accoglienza che insieme all’esplorazione caratterizza la scuola. L’agorà si declina attraverso un insieme di spazi informali e ambienti condivisi in cui gli studenti possono sostare al di fuori dell’orario delle lezioni e nel pomeriggio, dopo il termine dell’attività didattica. Gli ampi corridoi, i ballatoi e le isole ristoro rappresentano altrettanti ambienti informali che sollecitano uno stile dinamico di vivere tali ambienti che possono essere utilizzati anche per attività didattiche individuali e in piccoli gruppi. La scuola prevede un’organizzazione per aule disciplinari, in cui ogni aula è affidata ad uno o più docenti della medesima materia ed è dotata di strumentazioni tecnologicamente avanzate e arredi mobili che permettono configurazioni diverse a seconda del tipo di attività da svolgere. Gli ampi spazi di passaggio e gli armadietti personali degli studenti agevolano questo tipo di organizzazione didattica.
L’edificio sorge in un territorio considerato, fino ai primi anni duemila, ad alto disagio socioculturale e caratterizzato dalla presenza di famiglie a basso tasso di alfabetizzazione. Il suo ruolo nel contrasto alla povertà educativa e all’abbandono scolastico è centrale.
Per la prima volta nel progetto di una scuola secondaria di I grado sono stati introdotti gli assunti pedagogici e valoriali caratteristici della rete di scuole “Senza Zaino”: responsabilità, comunità e ospitalità.
La scuola è organizzata per aule tematiche di lettere, inglese, spagnolo, musica, matematica, scienze e per l’IRC, ognuna gestita dal gruppo di docenti che insegna la disciplina pertinente l’aula.
L’agorà al piano terra gioca un ruolo importante nel facilitare gli incontri della comunità scolastica e quelli con la comunità più ampia del territorio. Si apre su un grande spazio all’aperto dotato di una pavimentazione antitrauma, favorendo una forte relazione fra esterno e interno. Studenti e docenti dispongono di questo luogo, così come della terrazza al piano primo per attività didattiche o informali e dell’“Aula Zen”, uno spazio libero designato al confronto, allo scambio informale e al relax.
Il concetto di paesaggio di apprendimento è tangibile, le attività non si svolgono unicamente nell’aula, ma, anche grazie agli arredi modulari, è possibile lavorare ovunque in piccolo o grande gruppo. Gli spazi connettivi come i corridoi diventano ambienti di apprendimento oltre ad essere spazi-mostra in cui gli artefatti raccontano le esperienze educative degli studenti e dove trovano posto gli armadietti, elementi fondamentali per custodire gli effetti personali in una scuola dove i frequenti spostamenti fra le aule sono alla base dell’esperienza educativa.
Va sottolineata anche l’attenzione progettuale per la sostenibilità ambientale e il benessere, criteri che hanno ispirato la progettazione di un edificio energeticamente sostenibile, ben integrato nel contesto paesaggistico, dove tutti gli spazi sono pensati per promuovere il confort di chi lo abita grazie, ad esempio, a soffitti insonorizzati e vetri schermati con pannelli frangisole in legno.
L’edificio scolastico è il risultato di un progetto architettonico che rispecchia la visione pedagogica della scuola e al contempo mira a garantire la massima flessibilità d’uso e adattabilità nel tempo. La piazza esterna e la grande agorà interna caratterizzano l’apertura al territorio e l’accoglienza della scuola. La scuola offre infatti parte dei suoi spazi quali la palestra, lo spazio polivalente e i laboratori didattici alla comunità locale, configurandosi come civic center.
La struttura architettonica e la scelta degli arredi sono il risultato di una progettazione partecipata che ha coinvolto la comunità scolastica e che riflette la visione pedagogica della scuola. Essa si sposa con l’organizzazione didattica favorendo l’apertura tra gli ambienti, la flessibilità delle soluzioni e il movimento. Gli ambienti didattici sono strutturati in tre dipartimenti (umanistico, scientifico, linguistico) e sono organizzati in aule laboratorio disciplinari dotate di arredi flessibili. I ragazzi si spostano tra i vari ambienti, utilizzando gli armadietti come deposito per i materiali.
La scuola può considerarsi come un unico spazio di esplorazione che si declina a seconda delle attività da svolgere: attività curricolari o extracurricolari, momenti di socializzazione o di studio individuale. L’agorà è la grande piazza coperta, uno spazio di accoglienza che collega gli ambienti della scuola, utilizzato anche per iniziative extrascolastiche. La struttura iniziale è stata negli anni modificata in base al progetto educativo della scuola. Un esempio è lo “Spazio Leo”, un ambiente polifunzionale dotato di piattaforme mobili e modulari, riconfigurabili a seconda delle esigenze grazie alla loro flessibilità. Tra gli ambienti intesi come spazi di esplorazione vi è anche la biblioteca, che non è semplicemente un luogo in cui si trovano libri ma un laboratorio per la lettura, dove si svolgono incontri e attività curricolari. Un atelier digitale creativo, un’area progettata per il potenziamento delle competenze digitali, e i laboratori di scienze, arte e musica completano l’ambiente a vocazione esplorativa.
L’intervento di ristrutturazione coinvolge la preesistente sede della scuola nel quartiere Lingotto di Torino e si sviluppa all’interno del progetto “Torino fa scuola” promosso da alcune istituzioni cittadine con la collaborazione del Comune di Torino.
La progettazione, fondata su dialogo e condivisione fra le parti coinvolte, compresi il DS e alcuni docenti, si manifesta attorno ai concetti di centro civico e di rottura con l’eccessiva rigidità dell’edificio pregresso. Il recupero di superficie altrimenti inutilizzata al piano terra, ora destinato alla vita di comunità e all’apertura verso il territorio, insieme all’aumento della metratura calpestabile, fattibile grazie all’aggiunta di una nuova struttura esterna alla facciata, hanno reso possibile ideare ambienti aggiuntivi.
L’elemento centrale della progettazione consiste, infatti, nella scomposizione del concetto di aula incrementando le possibilità della didattica mediante la costituzione, all’interno, di un cluster verticale per ogni sezione e, all’esterno, dotando ogni aula di un balcone accessibile realizzato sulla nuova struttura.
La relazione fisica e la contaminazione fra gli ambienti, ulteriormente favorite dall’uso di superfici trasparenti, offrono l’idea di un tessuto di interconnessioni sia interne che esterne e con la comunità circostante: l’edifico comprende ambienti come la caffetteria e la biblioteca civica che possono essere usati dalla cittadinanza, le aule dispongono di grandi vetrate verso il balcone e verso il cluster in modo che il docente possa avere sempre una visione degli studenti che vi lavorano e la palestra si prolunga nel cortile grazie ad un sistema di segnaletica che invita ad usare i due spazi in maniera integrata.
La scuola è organizzata per aule tematiche equipaggiate con arredi flessibili e allestite in relazione alla disciplina d’insegnamento che portano gli studenti a spostarsi e ad usare gli armadietti personali stimolando l’autonomia, mentre i docenti predispongono l’aula per l’ora successiva.
Per il benessere psicofisico ottimale tutte le aule sono insonorizzate, dotate di sensori che modulano la luce automaticamente e attrezzate con un lavandino.
La sicurezza dei minori è garantita dalla possibilità di compartimentare alcune aree in modo da consentire un uso promiscuo solo in alcune zone lasciando protette le altre.
L’edificio scolastico è il risultato di una progettazione che ha coinvolto i principali stakeholder (docenti, tecnici dell’Amministrazione locale e architetti) e si caratterizza come una sorta di campus, di microcosmo urbano, con l’obiettivo di fornire spazi pubblici per servizi sportivi e scolastici. Sono presenti vari edifici aggregati ad una corte allungata su cui si dispiegano le aule e gli spazi con funzione pubblica. Grandi vetrate collegano l’interno e l’esterno degli edifici, in stretto rapporto con lo spazio verde esterno.
Il principio cardine della scuola, che emerge nel momento in cui si accede nell’edificio, è l’accoglienza, grazie all’ampio atrio a vetrate e a varie zone e nicchie dislocate all’interno della struttura. Il modello organizzativo degli spazi offre modalità didattiche che prediligono un approccio esperienziale, con la presenza di laboratori e spazi destinati ad attività individuali o informali. Grazie alle ampie vetrate che circondano l’edificio, l’interno è collegato con l’ampio giardino esterno, utilizzato anch’esso per attività didattiche.
Dalla molteplicità di ambienti con funzioni diverse e dalla loro collocazione nello spazio discende la metafora della “morfologia a città” dell’edificio: la “piazza” (atrio) è circondata dagli “edifici” più importanti (biblioteca, auditorium). L’ampio atrio rappresenta, attraverso il principio dell’accoglienza, il cuore e la chiave di lettura della visione educativa della scuola. Esso è diviso in aree e arredato in modo da offrire zone per la socializzazione, ma anche per le attività didattiche in gruppo e di studio individuale. L’attenzione ad un clima di benessere è rivolta anche agli insegnanti per i quali è stata prevista un’ampia sala con postazioni per i colloqui, armadi personali e angoli ricreativi. L’uso degli spazi scolastici esterni per le attività di apprendimento è diventato sempre più importante nel contesto di un’educazione attenta all’ambiente, oltre che rispondere alla dimensione esperienziale che caratterizza la scuola. Negli spazi interni si alternano aule “standard”, aule studio e aule laboratorio disciplinari, grazie alle quali la dimensione esperienziale viene proposta in tutte le discipline, permettendo un approccio laboratoriale e manipolativo della conoscenza.
La Scuola Primaria d’Annunzio è parte di un istituto comprensivo di diversi plessi nel Comune di Celano, borgo di 11000 anime. La nuova costruzione è dotata di una mensa, di un teatro/agorà, palestra, campo polifunzionale, laboratori esperienziali, un’aula morbida, video-mediateca e biblioteca, oltre ai giardini e alla corte antistante l’ingresso principale. L’edificio, dotato di tecnologie per la massima efficienza energetica, è stato costruito con moduli prefabbricati in risposta all’alta sismicità della zona, per contenere i costi e per garantire rapidità di esecuzione.
La scuola è organizzata su due piani e la sua forma, “a corte aperta” all’esterno e con un ampio atrio centrale interno con doppia funzione di teatro e agorà (Te-Atrio), contribuisce significativamente a promuovere il senso di appartenenza e restituisce la percezione di trovarsi in un’area protetta; contestualmente i molteplici accessi differenziati e le notevoli trasparenze degli ambienti destinati ad uso pubblico come il teatro/agorà, la biblioteca o la palestra, restituiscono la dimensione del centro civico con diversi gradi di apertura verso il territorio.
Il polivalente Te-Atrio è dotato di quinte mobili che lo rendono flessibile e aperto sia in termini di accesso che di funzioni didattiche. Attorno ad esso si snoda lo spazio connettivo articolandosi in ambienti comuni fuori dalle aule che rientrano nella tipologia dei cluster: a seconda delle necessità, essi possono assumere la valenza di aree aperte o semi private per attività in piccoli gruppi o individuali rappresentando, inoltre, un conforto psicologico per i ragazzi che si identificano prima in un più piccolo e confortevole spazio per poi muoversi gradualmente verso l’intero edificio.
Queste caratteristiche architettoniche promuovono la visione educativa, orientata ai principi dell’autonomia dell’inclusione e della cooperazione, espressa dalla comunità scolastica in fase progettuale. Infatti, tutti gli spazi e il loro allestimento sono pensati per creare un ambiente di collaborazione e incontro tra gli studenti, promuovendo la fiducia e l’onestà. La biblioteca diffusa, ad esempio, stimola il senso di autonomia e quello di responsabilità verso i beni comuni. Gli spazi esplorazione, collocati in entrambi i piani, consentono attività attraverso l’uso di strumenti sia digitali che analogici a base materica adatti alla manipolazione.
La scuola, progettata in primo luogo come centro di aggregazione per la cittadinanza, propone al suo interno un ambiente didattico flessibile, polifunzionale e dinamico per stimolare la creatività e l’interazione sociale. L’edificio si sviluppa su un unico piano con soluzioni volte a promuovere il senso di appartenenza e il benessere. L’ampio uso di vetrate e l’accesso diretto al giardino rendono permeabili gli ambienti interni ed esterni. Un unico ambiente si trova al piano rialzato: un’aula circolare che svetta in una sorta di torretta riconoscibile dall’esterno perché di colore giallo.
Le parole chiave della scuola sono: accoglienza e inclusione, cui si aggiunge il movimento inteso come rapporto tra dentro e fuori, tra aula e giardino e tra scuola e territorio. Lo spazio centrale dell’edificio, con i suoi arredi morbidi e flessibili, incarna questi principi favorendo sia gli incontri informali sia il bisogno di spazi alternativi e polifunzionali per la didattica pluriclasse, oltre a offrire luoghi per la concentrazione e il relax. Il rapporto con il territorio e con la natura è reso possibile dal giardino esterno, oltre che dalle vetrate e dalla zona interna a cielo aperto.
Il cuore dell’edificio scolastico è sicuramente l’ampio spazio centrale a vetrate che ospita la biblioteca e agorà, due aule polivalenti e un patio o giardino d’inverno. Tutte le aule sono disposte intorno a questo spazio centrale polifunzionale e a dei laboratori, oltre ad avere un accesso diretto al giardino: questa doppia apertura le mette in relazione con molteplici spazi alternativi. Ogni aula è inoltre arredata con banchi monoposto facilmente spostabili a seconda delle attività da svolgere ed è progettata con sistemi antirumore per ridurre al minimo l’eventuale confusione proveniente dalle classi adiacenti. Grazie a tali caratteristiche, l’edificio scolastico si configura come una sorta di cluster. Staccata dal corpo didattico vi è la palestra che ha un accesso sia interno che esterno, permettendo quindi di svolgere attività che coinvolgono la cittadinanza. L’aula panoramica sulla torretta centrale è attualmente destinata ad attività interciclo, ed è destinata a diventare un atelier creativo.
La scuola si trova a Monguelfo-Tesido, un comune italiano di 2.800 abitanti inserito in un accogliente contesto naturale con vista sulle Dolomiti. L’edificio è di forma asciutta e compatta, costruito con materiali della tradizione locale, così da renderlo simile a un’abitazione e da minimizzare l’impatto ambientale. È vicino alla scuola media e ne condivide alcune infrastrutture come la palestra e la biblioteca.
Il sito è caratterizzato da illuminazione ottimale, ventilazione meccanica, rivestimenti lignei, accortezza acustica e presenza di numerose piante che lo rendono ideale per il benessere psicofisico di chi lo vive.
Il progetto si è sviluppato attorno alle idee emerse nel costante dialogo fra architetto, amministrazione e dirigente scolastico da cui è nato il concetto di “scuola da abitare” dove ci si può sentire come a casa e muoversi in libertà. Movimento, responsabilità e accoglienza rappresentano, infatti, i principi nodali di una scuola progettata per favorire l’autodeterminazione degli alunni e la capacità di attivarsi organizzando e gestendo il proprio apprendimento.
In tale ottica, la configurazione spaziale non è netta, ma è sempre adattabile. In ogni piano le aule sono agli angoli della superficie disponibile e si affacciano, tramite porte sempre aperte, al punto focale della vita scolastica: un’area centrale condivisa e accessibile. Qui i bambini possono svolgere attività differenziate, individuali o in gruppo, sdraiandosi sul pavimento riscaldato o sui davanzali dei finestroni, utilizzando i tavoli mobili, i pouf o le zone più appartate ma comunque incluse nell’ambiente grazie a pareti trasparenti.
L’ambiente può facilmente trasformarsi in auditorium o sala riunioni o teatro grazie ai ganci sul soffitto ai quali si possono appendere dei pannelli divisori per settare nuove configurazioni.
Le caratteristiche dello spazio e il suo uso autonomo, quasi spontaneo, lo delineano come paesaggio didattico: una configurazione funzionale e un’impostazione didattica che consentono a ciascun alunno la scoperta delle proprie attitudini favorendo la discussione e il confronto, dove l’eterogeneità delle situazioni e dei livelli di apprendimento diventa la norma, educando all’accettazione e alla tolleranza.
Posto su tre piani, l’edificio scolastico si caratterizza per i vasti spazi aperti e per la ricerca di sostenibilità, comfort e accoglienza. L’ampio atrio a vetrate che costituisce l’ingresso è sicuramente uno degli elementi più caratterizzanti la scuola. Con la sua luminosità e con i suoi arredi morbidi e colorati trasmette un messaggio di accoglienza, facilitando momenti di socializzazione e dialogo informale. Auditorium e palestra, pensati per essere fruiti anche da soggetti esterni alla scuola, hanno sia un ingresso dall’interno che dall’esterno dell’edificio.
Le parole chiave che esprimono la visione pedagogica della scuola sono: integrazione, diversità e benessere. A seguito della composizione multietnica del quartiere in cui si colloca, la scuola si è sempre caratterizzata per la sua natura di aggregatore sociale, offrendo condizioni per l’integrazione, oltre a essere orientata alla valorizzazione della diversità. In coerenza con questa vision, il progetto del nuovo edificio scolastico è il risultato di una progettazione partecipata che ha visto la popolazione scolastica, ma anche di quartiere, coinvolta sin dal principio.
Il nucleo centrale intorno a cui ruota tutta la scuola è il grande atrio circolare, che ben traduce da un punto di vista architettonico la visione pedagogica della scuola. Oltre a favorire l’accoglienza e la socializzazione, tale atrio assolve anche la funzione di agorà, sulla quale si affacciano gran parte delle aule al piano terra, al primo e secondo piano. Ogni aula è dotata di LIM o schermi LCD, dispositivi elettronici e banchi che consentono di realizzare setting flessibili a seconda del tipo di attività svolta. La flessibilità dell’azione didattica è infatti espressione diretta, in chiave educativa, dei principi cardine della scuola. Molte aule hanno un’uscita verso il cortile, uno spazio esterno utilizzato come espansione delle stesse per attività in outdoor. Attigui alle aule, inoltre, sono presenti ulteriori ambienti che consentono attività collaborative anche pluriclasse. La scuola offre, infine, diversi laboratori, tra cui quello di cucina, fruibile anche dall’esterno, e quindi usato per varie iniziative che coinvolgono anche la cittadinanza, come la palestra e l’auditorium.
La scuola si trova nella periferia di Milano e confina con il parco di Trenno, uno dei più grandi della città. L’edificio nasce da una profonda riflessione sull’impatto che gli ambienti innovativi hanno sull’efficacia del sistema scolastico, a cui l’Amministrazione comunale ha dato vita coinvolgendo autorevoli interlocutori e producendo il “Manifesto di Milano”.
Nel progetto si distinguono le aree funzionali riconducibili ai luoghi per la didattica, forniti di laboratori, aule speciali e spazi condivisi polifunzionali, alle significative aree verdi e agli ambienti aperti al territorio, distaccati rispetto al corpo principale, come auditorium, biblioteca e palestra.
Oltre alle 20 aule, ai 6 laboratori e all’aula 3.0 è prevista anche una speciale stanza in posizione panoramica dove i bambini imparano la “consapevolezza energetica” analizzando dati sui consumi della scuola raccolti dalla strumentazione di cui il locale è dotato.
Concorre all’accrescimento di una maggiore sensibilità ambientale anche lo spazio esterno che, con le sue molteplici e rilevanti aree come gli orti, la grande area gioco, l’agorà a gradoni, la piazza coperta, l’aula verde e la terrazza della biblioteca, rappresenta enormi opportunità di movimento e didattica all’aperto.
Le aule sono intervallate e connesse da vaste aree polifunzionali presenti in ogni piano dove la flessibilità degli arredi incoraggia cambiamenti di setting per consentire il lavoro per classi parallele, attività in piccoli gruppi o individuali, peer to peer o momenti di relax in base alle esigenze del momento, e dove i bambini vengono abituati alla cooperazione e al confronto.
Gli stessi spazi sono decorati con esposizioni dei lavori dei bambini che possono, così, identificarsi nell’ambiente grazie al riconoscimento delle proprie opere e insieme aprirsi alla diversità rappresentata dalla varietà di quelle realizzate dai compagni.
Sia internamente che all’esterno, tutto l’edificio è, in effetti, espressione di vivacità e diversità, a partire dal colore di tanti elementi architettonici suggeriti ai progettisti dai disegni degli stessi bambini che, prima dell’ideazione del plesso, vennero coinvolti in un progetto per raffigurare la scuola dei sogni.
La visione educativa poggia sull’idea di ambienti di apprendimento estesi oltre l’aula che moltiplicano gli spazi della didattica, basandola sull’esperienza, sulla creatività e sull’incontro informale attraverso attività collaborative e dinamiche.
Nato dall’esigenza dell’Amministrazione locale di creare un polo scolastico moderno, l’edificio scolastico è costruito su due piani posti su di un doppio livello e realizzato in due momenti diversi. La scuola aderisce al progetto “Senza zaino”, dove sia l’edificio che i suoi arredi sono stati realizzati tenendo conto dei principi che lo caratterizzano. Per rispondere alle nuove esigenze della comunità scolastica, gli spazi sono stati modificati nel tempo, ma hanno sempre mantenuto la peculiare visione pedagogico-didattica della scuola, che rimane la costante in ogni scelta.
I principi cardine della scuola “Senza zaino” sono: l’ospitalità, la responsabilità e la comunità. Da questi derivano la visione pedagogico-didattica, i tempi e le modalità di apprendimento, i metodi di valutazione, oltre che tutte le attività di coloro che vivono la scuola. L’ospitalità si riferisce agli ambienti che devono essere funzionali, ma anche accoglienti. A garanzia del rispetto e del corretto funzionamento di questi interviene il secondo principio, ovvero la responsabilità. Il terzo principio è la comunità che risponde al concetto del “vivere insieme”.
La caratteristica peculiare delle scuole “Senza zaino” è quello che viene definito “spazio orizzontale”, ossia l’aula, che racchiude i tre principi cardine. Organizzata in aree di lavoro, l’aula facilita l’autonomia dell’alunno e la personalizzazione del percorso di apprendimento, dando la possibilità di svolgere attività diversificate e in contemporanea, sia individuali che di gruppo o che coinvolgono l’intera classe. Lungo il perimetro di ogni aula sono messi a disposizione dei materiali didattici e altre aree funzionali: postazioni con strumenti tecnologici, angoli per attività laboratoriali, spazi per le attività individuali e piccole agorà. Gli ambienti del piano sottostante, nati come laboratori, a causa dell’aumento delle iscrizioni sono stati trasformanti negli anni in aule. Questa esigenza ha portato però ad alcune soluzioni interessanti: in un caso, è stato realizzato uno spazio adiacente all’aula per fare attività di gruppo, che si configura come aula plus; in un altro, sono state buttate giù delle pareti creando un paesaggio didattico. Tutte le aule di questo piano hanno accesso ad un ampio giardino con alberi da frutto e un orto curato dagli alunni.
Il polo scolastico si trova in un quartiere caratterizzato da forte espansione abitativa e commerciale nella città metropolitana di Milano e si compone di due edifici prospicenti, separati (ma anche connessi) da una piazza ad uso civico, che ospitano rispettivamente una primaria e una scuola dell’infanzia assieme a un nido. Entrambi i fabbricati dispongono di un giardino esclusivo che estende lo spazio per l’apprendimento.
Il plesso del nido e dell’infanzia si articola su un solo livello e le aule affacciano da un lato sul grande giardino, disponendo di una passerella in legno riparata che corre lungo tutta la facciata, e dall’altro su un ampio corridoio che assolve sia la funzione del transito dei bambini che quella di spazio didattico polivalente grazie agli arredi flessibili.
La scuola primaria include la palestra e due ampi laboratori ed è distribuita su due piani. Le aule del piano terra hanno accesso al giardino, mentre quelle del piano primo godono di un grande balcone coperto e sono organizzate per cluster condividendo a gruppi in un ambiente comune centrale.
Accoglienza e socialità sono valorizzate da un sapiente impiego del concetto di “piazza” che permea l’intero progetto. Il piccolo parco giochi e l’area ad uso cittadino circostante posti al centro del polo, dove genitori e bambini possono vivere momenti di collettività, ne sono l’espressione più ovvia; ma lo sono anche i generosi ambienti interni destinati alla collaborazione: nella scuola dell’infanzia, infatti, le aule sono comunicanti per favorire il mentoring fra docenti, e il grande corridoio è in realtà un paesaggio didattico dove svolgere attività che promuovono comunicazione e responsabilità.
Similmente, nella primaria l’aula è intesa come base operativa mentre cluster e aule plus, impiegati per ampliare la capacità e organizzare il lavoro per classi aperte, sostengono la visione pedagogica fondata sulla didattica per competenze e l’interdisciplinarità anche grazie all’ausilio di arredi componibili.
Due edifici per due istituti scolastici, una scuola dell’infanzia e una primaria, dialogano tra di loro non solo architettonicamente, ma anche attraverso l’elaborazione di un curricolo e una progettazione didattica condivisa, in un progetto unitario che accoglie gli alunni dai 3 agli 11 anni. La progettazione architettonica, affidata all’architetto Tullio Zini, e la progettazione pedagogica traggono ispirazione dal pedagogista Loris Malaguzzi, secondo cui architettura, arredi e progettualità educativa sono i tre punti cardine, in continuo dialogo tra di loro, del vivere la scuola.
L’interdipendenza tra pedagogia e progettazione degli spazi si traduce nella configurazione di ambienti educativi che possano avere, con i loro arredi e materiali, un ruolo strategico sull’azione didattica dei docenti e sulla possibilità da parte dei bambini di esprimere al massimo le loro potenzialità, dove il tema dei linguaggi e della loro espressione assume una connotazione di particolare rilievo. Altro concetto-guida che caratterizza questi istituti è il tema della relazione: ogni spazio è infatti pensato per favorire l’incontro.
Il primo luogo che si incontra entrando nella scuola è la “piazza”: uno spazio ampio, senza costruzioni architettoniche, con postazioni morbide, flessibili e facilmente riconfigurabili che si prestano per una moltitudine di esigenze e possibilità espressive, assecondando il bisogno dei bambini di muoversi. L’altra caratteristica identitaria della scuola e della sua proposta pedagogica sono gli “atelier”: ambienti funzionali in cui gli alunni lavorano in piccoli gruppi, con docenti e con figure professionali appositamente messe a disposizione dal Comune. Sono luoghi adatti alla sperimentazione di linguaggi artistici e multimediali e alla manipolazione. La struttura architettonica interna e gli arredi della “piazza” e degli “atelier” coadiuvano e rafforzano le funzioni che questi ambienti assolvono, proprio in virtù del doppio legame tra pedagogia e spazi. In questi ambienti è centrale il concetto di polisensorialità, dove le cosiddette “soft qualities” (luce, colore, olfatto, tatto, suono, microclima) concorrono a definire la qualità delle esperienze educative, dove i valori sensoriali hanno un importante ruolo nell’espressione delle potenzialità degli alunni.
L’edificio, sito in un lotto caratterizzato da un forte dislivello, è stato parzialmente demolito e ricostruito e, sebbene l’edificio sia di modeste dimensioni, vi dovevano trovare dimora diverse funzioni per la comunità scolastica e per la cittadinanza. La partecipazione di cittadini e docenti durante il percorso di progettazione è stata cruciale evidenziando, ad esempio, la forte necessità per gli insegnanti di avere aule dotate di spazi contigui per le attività didattiche differenziate.
Il modello pedagogico è quello montessoriano. Gli arredi sono in legno e ricchi di caratteristiche che promuovono l’autonomia dei bambini. La richiesta di estensione dell’aula convenzionale (aula plus) è stata risolta tramite la creazione di uno spazio adiacente ad accesso esclusivo dall’aula di riferimento. Esso può essere utilizzato per piccoli gruppi, per la lettura e la riflessione individuale e per momenti di relax, rispondendo egregiamente ai principi della differenziazione didattica e della cooperazione tra gli studenti.
Nell’edificio, concepito come uno spazio pubblico aperto, le diverse funzioni godono di accessi autonomi: al piano interrato si trovano la palestra e la sala polifunzionale, al piano terra gli spazi per l’infanzia e, accessibili dalla strada principale del paese, al primo e secondo piano troviamo quelli per la primaria e la biblioteca pubblica. Gli spazi collettivi sono gestiti dall’amministrazione comunale. I volumi della struttura si aprono su due distinti microcosmi esterni: la corte superiore, riservata alla scuola e agli studenti, e quella inferiore, accessibile alla comunità cittadina. In entrambi gli spazi la socializzazione e il senso di comunità sono promossi dall’esistenza di una grande panca in legno che percorre il perimetro del fabbricato fornendo un luogo di aggregazione dove riposarsi osservando il paesaggio circostante o i momenti di gioco dei bambini. Internamente rispondono alla stessa funzione le grandi vetrate la cui forma –oltre a connettere visivamente l’ambiente esterno con quello interno della scuola– è dotata di un grosso cornicione in legno sul quale è possibile sedersi.
Si può cogliere l’occasione della costruzione di un nuovo edificio scolastico per avere ambienti confortevoli e variegati, in cui si impara in spazi aperti e laboratori attrezzati e dove la classe si apre ad ambienti di apprendimento flessibili?
La comunità scolastica può avere un ruolo maggiormente attivo e incisivo nel percorso che porta dall’ideazione di una nuova scuola, alla sua appropriazione nel tempo?
Questo libro analizza il ruolo che la comunità scolastica può avere se sviluppa una consapevolezza e una conoscenza adeguate a cogliere l’opportunità di cambiamento offerto dalla costruzione di un nuovo edificio scolastico, o dalla ristrutturazione di uno spazio esistente.
Si tratta di pensare alla comunità scolastica come soggetto attivo e propositivo in grado di contribuire non solo alla progettazione di un edificio più moderno e funzionale, ma anche di sviluppare nuovi modi di usare gli spazi innovativi. Avere un ruolo attivo e consapevole rispetto agli spazi significa saper leggere e cogliere le opportunità ricorrenti che si presentano per pensare e ripensare la configurazione dei propri ambienti.
L’idea che si propone è quella di una progettazione pedagogica degli spazi che ha origine da un intervento in edilizia scolastica, ma prosegue e si snoda con interventi successivi all’occupazione della scuola in un processo continuativo e ciclico, e integra lo spazio come una variabile che entra a tutti gli effetti in gioco nella vita scolastica e nelle decisioni del dirigente scolastico e dei docenti.
Un progetto di edilizia scolastica può produrre un cambiamento organizzativo e didattico a patto che la comunità scolastica diventi protagonista di un vero e proprio percorso di occupazione ciclica, che inizia al momento della progettazione di un nuovo edificio e prosegue in modo ricorrente, attraverso una serie di momenti evolutivi che costituiscono una costante progressione in termini di consapevolezza e conoscenza, essenziali a cogliere l’opportunità di cambiamento in un’ottica di miglioramento continuo.
Il volume (“Lo spazio della scuola. Architetture scolastiche e cicli pedagogici” di Raffaella Carro e Leonardo Tosi, Carocci, 2023) si basa sulle esperienze di collaborazione con enti locali e scuole, condotte da Indire nel periodo 2016-2022, in molteplici ambiti di intervento: il supporto alla progettazione, la valutazione di progetti architettonici, l’accompagnamento all’utilizzo di spazi innovativi, il ripensamento di ambienti scolastici esistenti, la formazione rivolta a dirigenti scolastici e docenti, l’analisi post-occupazionale degli spazi della scuola.
Sommario
Prefazione Introduzione 1. L’ambiente di apprendimento come sistema dinamico 1.1. La scuola come ecosistema 1.2. Gli spazi funzionali 1.3. La dimensione temporale dello spazio 1.4. L’edilizia scolastica come volano per l’innovazione 1.5. Il ciclo abitativo 2. Progettare l’innovazione 2.1. Partecipare alla progettazione: la prospettiva lineare 2.2. La visione pedagogica in una prospettiva ciclica 2.3. Dal progetto allo scenario pedagogico 3. Prepararsi ai nuovi spazi 3.1. La sfida del cambiamento 3.2. Sviluppare nuove competenze per affrontare la transizione 3.2.1. Competenze spaziali 3.2.2. Competenze digitali 3.2.3. Competenze metodologiche 3.3. Lo scenario formativo: riflettere su bisogni e opportunità di sviluppo professionale 4. Appropriarsi degli spazi 4.1. Personalizzare lo spazio fisico 4.1.1. La scelta degli arredi e delle tecnologie 4.1.2. Adattamento in un’ottica inclusiva 4.1.3. Allestire lo spazio: dalla teoria alla pratica 4.2. Sperimentare il nuovo ambiente 5. Imparare l’innovazione 5.1 Radicare il modello organizzativo 5.2 Condividere le pratiche professionali 5.3 Promuovere l’identità nel territorio 6. Ri-orientare il percorso 6.1. La valutazione post-occupativa nella prospettiva lineare 6.2. Una analisi post-abitativa come dispositivo euristico 6.3. Costruire uno scenario post-abitativo Conclusioni
Come è possibile orientare le scelte progettuali o di arredamento in chiave innovativa? Dove è possibile visionare esempi di scuole che hanno già adottato soluzioni innovative basate su una visione pedagogica?
A queste domande tenta di dare risposta l’ultimo volume pubblicato dal gruppo di ricerca Indire sulle Architetture scolastiche nell’ambito del progetto «Prototipi di Scuole da Abitare (PROSA)», che vede l’Istituto come partner pedagogico in una rete di collaborazione con Università Iuav di Venezia, Politecnico di Milano, Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli, Università degli Studi di Sassari, Università Politecnica delle Marche.
Il libro si rivolge a dirigenti scolastici, progettisti e amministratori di enti locali e documenta l’esperienza di quindici scuole italiane di recente costruzione.
Per analizzare e restituire i tratti salienti dell’idea di scuola espressa da ciascuna realtà documentata è stato predisposto un protocollo di documentazione risultato di un’attenta analisi della letteratura e basato sul Manifesto “1+4 spazi educativi per la scuola del terzo millennio”. Uno degli intenti del volume è infatti quello di proporre un possibile approccio alla documentazione pedagogica degli ambienti di apprendimento. Emerge infatti sempre di più l’esigenza di analizzare, e quindi documentare da un punto di vista pedagogico, l’uso che una scuola fa degli spazi, per valutare quanto questi rispondano alla propria visione della didattica o progetto pedagogico.
La documentazione fa ampio uso della fotografia come strumento saliente per evidenziare le soluzioni di volta in volta predisposte dal progettista e sviluppate dalla comunità scolastica. La scelta è stata quella di fotografare gli ambienti innovativi tenendo conto della visione pedagogica che li ha ispirati o ne ha condizionato l’evoluzione o l’adattamento nell’uso didattico evidenziando le tracce lasciate dal docente e dallo studente che vivono quegli ambienti.
Il volume presenta pertanto un’ampia analisi edocumentazione fotografica di ciascuna delle quindici scuole con un focus sull’orientamento pedagogicodegli spazi e un viaggio virtuale attraverso gli ambienti innovativi di ciascun edificio attraverso le planimetrie illustrate e spiegate in rapporto all’utilizzo in chiave educativa.
Si intende pertanto dare un contributo al dibattito scientifico tra pedagogia e architettura, promuovendone un dialogo sostenibile e fornire un contributo per orientarsi tra possibili soluzioni da adottare sia a livello di allestimento di arredi per la scuola che a livello di direttrici progettuali per nuovi edifici scolastici.
In un momento storico in cui sono previsti nuovi finanziamenti e l’edilizia scolastica è stata inserita tra i settori strategici per l’ammodernamento del sistema scolastico, l’auspicio è che le esperienze documentate in questo volume possano contribuire a fare il miglior uso possibile delle risorse disponibili per adottare un approccio critico, consapevole e guidato da una visione di scuola del futuro che accompagni e dia spazio al protagonismo delle nuove generazioni.
Indice
Prefazione, Alberto Ferlenga Premessa, Samuele Borri Introduzione, Leonardo Tosi 1 Scuola Primaria Sant’Andrea, Giuseppina Cannella 2 Scuola dell’Infanzia e Primaria L. Malaguzzi (Centro Internazionale Loris Malaguzzi), Stefania Chipa 3 Scuola dell’Infanzia Lazzati e Scuola Primaria Martini, Elena Mosa 4 Scuola Primaria Giovanni Paolo II, Raffaella Carro 5 Scuola Primaria M. Viscontini, Raffaella Carro 6 Scuola Primaria P. Racagni, Elena Mosa 7 Scuola Primaria Monguelfo / Welsberg, Cristina Vedovelli 8 Scuola Primaria San Carlo, Raffaella Carro 9 Scuola Primaria G. d’Annunzio, Giuseppina Cannella 10 Scuola Secondaria di I grado F. Montanari, Giuseppina Cannella 11 Scuola Secondaria di I grado E. Fermi, Elena Mosa 12 Scuola Secondaria di I grado P. Mattarella, Leonardo Tosi 13 Scuola Secondaria di I grado E. Cozzi, Stefania Chipa 14 Istituto di Istruzione M. Martini, Leonardo Tosi 15 Istituto di Istruzione Statale Superiore A.M. Enriques Agnoletti, Leonardo Tosi Postfazione, Giuseppe Moscato Appendice – Categorie utilizzate per la documentazione delle architetture educative Crediti – Gruppi di progettazione e siti di riferimento
L’importanza della relazione tra spazio ed educazione è ormai ampiamente presente nella letteratura pedagogica nazionale e internazionale. Se le architetture e il design delle scuole sono un riflesso della cultura dell’apprendimento e dell’insegnamento della comunità che le abita, a loro volta, gli spazi della scuola impattano sui comportamenti, la motivazione e gli apprendimenti degli studenti.
Il ripensamento degli ambienti dell’apprendimento, inoltre, non può prescindere da una prospettiva inclusiva a garanzia che la visione pedagogica che si sviluppa con e negli spazi sia rispettosa delle differenze individuali e sappia agire contro le disuguaglianze e le discriminazioni.
La scuola Turmatt di Stans, comune svizzero del Cantone Nivaldo, fa propria questa visione fondendola con il proprio concetto pedagogico, dove l’ambiente scolastico è un luogo in cui si lavora e si cresce insieme, nel rispetto dei ritmi di tutti e valorizzando le caratteristiche individuali.
Troviamo pertanto ambienti flessibili che permettono attività collaborative in gruppi di varie dimensioni, ma anche attività individuali, sia per studenti che per docenti. Uno spazio flessibile e plurale che consente più facilmente di assicurare a ognuno sia un’attenzione alle proprie specificità individuali che un senso di appartenenza a una progettualità comunitaria.
Tutto ciò è oggetto della pubblicazione: Quando lo spazio fa inclusione, di Stefania Chipa (Indire), Heidrun Demo (Libera Università di Bolzano), Giuseppe Moscato (Indire), nella rivista “L’integrazione scolastica e sociale”, Vol. 21, n. 2, maggio 2022, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento.
In un tempo breve abbiamo assistito al passaggio da una situazione di relativa stabilità in cui il rischio e l’incertezza costituivano un’eventualità possibile alla presenza pervasiva di queste condizioni nelle nostre vite. Queste sono le cifre distintive del nuovo secolo. Già Morin (2018) ci invitava a dialogare con l’incertezza, Bauman (2011) a fare i conti con una società liquida, Benasayag (2019) a risettarci su un’idea di futuro che muta la propria connotazione da promessa in minaccia.
Sempre più ci stiamo rendendo conto di come la complessità e l’incertezza facciano sfumare l’illusione di prevedibilità sulla quale facevamo affidamento e comprendiamo che è necessario attingere ad un nuovo repertorio di risorse che chiamano in gioco la flessibilità, la duttilità al cambiamento, l’attitudine al problem solving, la resilienza, la creatività.
Cosa ci aspetta? Probabilmente non un solo futuro, e quindi non soltanto un percorso sicuro e battuto verso il quale incamminarsi. In un mondo che ha dimostrato di sapere cambiare molto rapidamente e che ci coglie spesso impreparati, l’educazione non può fare affidamento solo su quanto appreso dal passato per prepararsi alle sfide dell’ignoto. Il successo delle nostre società, afferma l’OCSE in “Back to the future” (2020), dipende da quanto efficacemente saremo in grado di usare la conoscenza che produciamo per anticipare il futuro e da quanto velocemente sapremo agire per dargli forma. Su queste premesse nel Settembre 2020, l’OCSE ha pubblicato un contributo dal titolo suggestivo “Ritorno al futuro dell’educazione: quattro scenari OCSE per la scuola” nel quale ha cercato di immaginare quali scenari potranno dischiudersi nel prossimo futuro della scuola, in una linea che va dal più conservativo a quello più destabilizzante. Si parla di “scuola espansa” (schooling extended), “istruzione esternalizzata” (education outsourced), scuole come “centri di apprendimento” (learning hub) e scuola “ubiqua” (learn as you go) (fig.1).
Fig.1: I quattro scenari per la scuola post-Covid enucleati dall’OCSE (fonte: OECD, 2020)
Anche l’Unesco ci invita ad assumere una postura proiettiva, spostando l’inclinazione dal “learning to be” al “learning to become”, ovvero da un essere ad un divenire.
Alla luce di queste considerazioni di scenario ci siamo chiesti quale idea di scuola possa resistere alle insidie della fluidità mantenendo salde le proprie dimensioni valoriali e culturali e rispondendo efficacemente alle sfide del XXI secolo. Nel cercare di fornire una (o più risposte), si è avvertita la necessità di invocare la chiave di lettura della flessibilità intesa come capacità di rendere resilienti e flessibili organizzazioni complesse e articolate come quelle scolastiche. Anche Baricco, nella sue “Sette mosse per la scuola” (2021) dedica una “mossa” proprio a questa caratteristica: «(…) non ho dubbi che dobbiamo andare nella direzione di un modello che deve essere flessibile e aggiornabile in velocità. Attualmente la scuola è una struttura troppo rigida, monolitica e marmorea (…). La nostra utopia è stata quella di creare una scuola uguale per tutti. Quando tu cerchi di fare una cosa uguale per tutti sei spacciato, in un mondo come il nostro. Oggi vincono quelle strutture che sono in grado di aggiornarsi rapidamente».
Dalla scuola all’ambiente di apprendimento
Nella società della conoscenza, la scuola impone di confrontarsi con competenze diverse da quelle richieste dalla società industriale, pena una pericolosa distanza fra il mondo della formazione e le pratiche sociali delle nuove generazioni. Per molto tempo l’aula è stata il luogo principale dell’istruzione scolastica; gli altri spazi erano strumentali o accessori alla sua centralità: ogni luogo della scuola era pensato per un impiego specifico e restava inutilizzato quando non veniva svolto quel tipo di attività a esso destinata. L’utilizzo dei corridoi dove si spostavano i docenti e gli alunni, la palestra o il laboratorio con attrezzature era previsto in momenti definiti e lontani dalla didattica quotidiana. Oggi sorge la necessità di vedere la scuola come uno spazio unico e integrato in cui i vari microambienti, finalizzati a scopi diversificati, hanno la stessa dignità e risultano flessibili, abitabili e in grado di accogliere in ogni momento le persone. Si tratta di spazi che presentano un adeguato livello di funzionalità, comfort e benessere per realizzare le molteplici attività della scuola.
Per accompagnare il processo di innovazione tra pedagogia e architettura, è importante analizzare e studiare soluzioni architettoniche, arredi e strumenti di lavoro correlati alle metodologie didattiche.
Lo spazio scolastico come parte essenziale del setting educativo, il dialogo architettura-pedagogia, la partecipazione della comunità-scuola alla progettazione e alla strutturazione degli spazi, sono alcuni dei temi centrali del progetto Prin Prosa (Prototipi di Scuole da Abitare). Questa iniziativa, coordinata dallo IUAV di Venezia, vede la partecipazione di altre 5 unità di ricerca: l’Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli, il Politecnico di Milano, l’Università degli Studi di Sassari, l’Università Politecnica delle Marche e Indire.
ProSA, abitare le scuole: atlanti tematici
Per rispondere all’interrogativo sulle sfide del XXI secolo a cui deve far fronte la scuola italiana, come architetti di cinque università italiane insieme a Indire, abbiamo costruito questa ricerca che inizia richiamando la prospettiva abitativa (dwelling perspective) in alternativa alla prospettiva costruttiva (building perspective) con esplicito riferimento al pensiero dell’antropologo scozzese Tim Ingold (2000), consapevoli che la scuola italiana nel corso del Novecento ha avuto un ruolo attivo nella costruzione del secolo del bambino secondo la nota definizione di Ellen Key, intrecciando l’opera e il pensiero di fondamentali pedagogisti a programmi di architettura per le scuole anche nei periodi della dittatura fascista, con cui, viceversa, l’Italia ha tristemente fornito il fianco all’altra definizione del Novecento come secolo breve della violenza (Hobsbawn, 1994), e chiudendo la fine di questo con l’abbandono e l’incuria di quel patrimonio di sforzi e di opere depositate sul territorio dedicato alla formazione degli italiani, mentre avveniva la transizione verso la modernità liquida (Bauman 2000).
L’incuria di questo patrimonio costruito di scuole è un aspetto sul quale, in particolare, la ricerca ha appuntato la sua attenzione non solo perché denota il sintomo della incrinatura nel patto tra le generazioni, ma anche perché rivela un gap di cultura ecologica, resa ancora più evidente dal deflagrare della pandemia nella quale ancora ci muoviamo. La grande accelerazione applicata alla scuola attraverso l’uso dello strumento innovativo della didattica a distanza (DAD), infatti, accanto all’indiscusso merito di aver dato continuità alla vita formativa dei nostri ragazzi, in qualche modo ha reso più evidente tanto le differenze sociali, quanto la forma di un malinteso individualismo nell’approccio allo strumento e una sorta di elaborazione passiva dei contenuti, oltre al notevole aumento dei disagi psicologici (CNOP, 2021). Questi aspetti sovrapposti alla precarietà del patrimonio dell’architettura per la scuola, alla labilità degli spazi aperti o alla angustia di quelli interni, enucleabili anche dalle recenti analisi OCSE in cui si palesa come gli investimenti sull’Edilizia scolastica in Italia siano attualmente sette punti percentuali al di sotto del resto d’Europa, mostrano l’urgenza di una riflessione sulla scuola che ripristini un dialogo efficace tra pedagogia e architettura. La ricerca guarda, in altre parole per la prima volta in Italia in un contesto universitario, contemporaneamente, al patrimonio costruito e a chi lo abita e, prendendo atto della complessità di entrambi gli aspetti architettonico-costruttivi e pedagogico-didattici, costruisce un dialogo a partire da numerosi temi (architetture scolastiche e… identità dei luoghi, modelli d’autore, città, paesaggi, società, pedagogia e avanguardie didattiche, innovazione, interni, valutazioni economiche, legislazione, istituzioni) e numerosi atlanti tematici che restituiscono una geografia molto particolare dell’Italia. Se infatti la distribuzione geografica delle architetture scolastiche ricalca alla macroscala le relazioni note e le differenze tra aree a forte densità urbana e aree interne, tra nord e sud Italia, come è stato ben messo in risalto dal recente “Rapporto sull’edilizia scolastica” della Fondazione Agnelli ( 2020) ciò che attraverso gli atlanti tematici si intende rilevare è una conoscenza più analitica che superi l’analisi dello stato strutturale/impiantistico delle costruzioni viste come dati statistici e registri la qualità intrinseca dei manufatti e delle occasioni reali di trasformazione in un’ottica come quella delineata dagli scenari Ocse. Per questo alcuni atlanti tematici sono partiti ponendo al centro di ciascuna mappa una scuola o un sistema di scuole, al fine di rileggere il territorio in cui essa o il sistema è insediato e delineare una rete di relazioni forti tra questo e il suo ambiente “ecologico” di prossimità. Ciò che come architetti, in altre parole, abbiamo recepito, grazie al confronto con i colleghi sociologi e pedagogisti, è che ogni scuola è un prototipo e dunque i carotaggi per descrivere le situazioni di contesto utili ai fini della ricerca, vanno fatti in modo puntuale. Costruire mappe per questi atlanti tematici consente di disegnare le “ragnatele” che trattengono parti di città da interpretare nel progetto di recupero architettonico e urbano delle scuole quali luoghi di apprendimento che amplino il mero confine dell’edificio scolastico. In analogia con le letture fenomenologiche di Lynch (The image of the city, 1960), e con quelle di Venturi, Izenour e Scott Brown per Las Vegas (1972), i primi atlanti, redatti nel corso della prima clausura dovuta alla pandemia, sono frutto di una investigazione con studenti di architettura del I anno a cui è stato richiesto, di rappresentare una delle scuole che hanno frequentato, dapprima con una visione zenitale e poi attraverso dei collage riferiti ad un luogo e una emozione significativa della loro esperienza scolastica.
Fig.2 pagina dell’ Atlante “scuole italiane e contesti investigati dagli studenti” (fonte Prosa-Iuav)
Fig.3 pagina di Atlante “lo spazio della scuola visto dagli studenti” (fonte Prosa-Iuav)
In questo modo per ciascuna delle ventotto scuole italiane prese in esame è stato possibile incrociare tutto ciò che sta intorno alla scuola e che sottolinea la presenza di emergenze monumentali, di parchi, luoghi del tempo libero e dello spettacolo, segni d’acqua e infrastrutture verdi o di asfalto, con i modi in cui dall’interno gli studenti abitano o hanno abitato l’aula e gli spazi di collegamento e interstiziali della scuola. Sebbene si tratti di atlanti ancora molto fenomenologici, è possibile comprendere, proprio attraverso queste restituzioni, che l’attesa, l’ingresso, il luogo della ricreazione e del tempo libero definiscono l’identità della scuola molto più dell’aula in se stessa; questi momenti, che il più delle volte rientrano in modo tangenziale nel progetto cartesiano di una scuola, assumono una dimensione e una scala del tutto nuova in queste rappresentazioni. Le città appaiono uno sfondo a volte lontano, ma presente; scale, giardini, campi, corti, gallerie e portici, assumono, viceversa, un ruolo di primo piano nella rappresentazione delle architetture scolastiche, mentre l’aula posta su un lato dell’immagine o trasfigurata da preziose pareti di marmo verde si apre verso l’esterno. A questo primo approccio ricavabile dagli atlanti “fenomenologici”, la ricerca ne affianca altri desunti da fonti archivistiche come quelle dei comuni, di alcune aziende di materiali da costruzione o di studi d’architettura, oppure ne costruisce altri frutto di aspetti specifici della scuola contemporanea italiana e delle architetture che la accolgono.
Così accanto all’atlante che racconta le scuole ordinarie di una regione del sud Italia, la Campania, come “prototipi di spazi collettivi” rintracciando un repertorio originale di sperimentazioni e innovazioni, ve ne sono altri che raccontano la scuola italiana d’autore a partire da i cosiddetti “architetti condotti”, ossia quegli architetti che dall’interno degli uffici tecnici, hanno prodotto una casistica articolata di scuole anche sulla base di uno stringente dialogo con i pedagogisti, come nel caso di Arrigo Arrighetti a Milano, oppure come quello delle scuole Valdadige, progettate e costruite subito dopo l’emanazione delle norme edilizie scolastiche del 1975, di cui gli architetti Gino Valle e Giorgio Macola forniscono una illuminata interpretazione. Un altro Atlante in cui Architettura e Pedagogia stanno svolgendo un lavoro che si radica su premesse condivise, riguarda “le piccole scuole con pluriclassi nei piccoli comuni del Veneto” in cui la ricerca propone, da un lato, una lettura della dimensione sia architettonica che territoriale di tale patrimonio dal forte valore strategico e identitario – specie nei territori fragili e dalle forti marginalità – e dall’altro, individuando potenzialità e criticità degli edifici presi in esame, traccia alcune possibili linee di intervento programmatico, estendibili alla definizione di un progetto di riqualificazione funzionale e spaziale degli edifici scolastici esistenti, in risposta ad un’idea contemporanea di scuola.
Fig. 4 pagina dell’Atlante “scuole come prototipi di spazio collettivo” (fonte Prosa – Università Vanvitelli)
Fig. 5 pagina dell’Atlante “le scuole degli architetti condotti” (fonte Prosa – Politecnico di Milano)
Fig. 7 pagina dell’Atlante “le piccole scuole con pluriclassi del Veneto” (fonte Prosa – Iuav)
Di fronte ad un patrimonio costruito e molto trascurato di quarantamila scuole riconducibili a ottomila istituti scolastici di ogni ordine e grado, l’obiettivo di questi atlanti tematici è di istruire le premesse per una selezione condivisa delle scuole esistenti su cui intervenire e per discernere i casi in cui essa va ripensata come piattaforma culturale e sociale, come architettura confortevole per chi la abita oggi e nel prossimo futuro ma anche come architettura disposta ad accogliere metodi e strumenti educativi innovativi, nel medio e nel lungo termine, nonché come straordinario dispositivo di riqualificazione dei contesti urbani e come elemento simbolico del paesaggio costruito ma anche per il contributo che, attraverso l’educazione, fornisce alla trasformazione della identità dei luoghi. Come architetti siamo infatti convinti che è da questo genere di letture che può scaturire la più ampia possibilità di trasformazione del patrimonio ordinario di edilizia scolastica in occasione di architettura (extra)ordinaria. Sembra a chi scrive, in altre parole, che per rispondere alle domande su chi abiterà le scuole, costruite fisicamente e metaforicamente nel corso del novecento in Italia, o su quale architettura richiedono le scuole del XXI secolo, sia fondamentale conoscere questo patrimonio superando alcuni luoghi comuni, approcci ingenui o sbrigativi, infine portando all’attenzione di un pubblico più vasto di esperti intorno al mondo scolastico quanto di interessante si può scoprire in questo patrimonio dal punto di vista dell’architettura e della sua bellezza troppo a lungo nascosta da una malintesa od omessa pratica della manutenzione. Altre questioni per cui questa ricerca sulla scuola è per noi architetti importante, sono più interne alla disciplina, e al contributo che può fornire ad alcune scelte strategiche del nostro paese, e comportano la necessità di rifondare il senso di un mestiere che è anche un’arte. Per questo, alla luce di un gap finalmente colmabile grazie ai promessi fondi del PNRR paragonabili al piano Marshall nell’immediato II dopoguerra e grazie a questo picco di interesse rivelato anche dalla politica, occuparsi oggi della scuola, tipologia debole dal punto di vista architettonico, ma strategica per lo sviluppo del paese, è sforzo e atto dovuto da parte dell’Università italiana.
Bauman, Z., Modernità liquida, Laterza, Bari, 2011 Benasayag, M., Bencivenga, E., Asmin, A., Patel, R., Pickett, K., Correa, R., Le conseguenze del futuro. Sei dimensioni di cambiamento, sei voci di futuro declinate al presente, Feltrinelli, Milano, 2019 CNOP indagine sugli effetti della DAD, Audizione al Senato della Repubblica Italiana, 2.2.2021 Fondazione Agnelli, Rapporto sull’edilizia scolastica, Laterza 2020 Hobsbawm, E.J., Il secolo breve, Rizzoli, 2000 Key, E., Il secolo del bambino, Junior, 2019 Ingold, T., The Perception of the Environment, Routledge, 2006 Lynch, K., The image of the city, Mit Press, 1960 Morin, E., Conoscenza, ignoranza, mistero. Raffaello Cortina, Milano, 2018 Morin, E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Raffaello Cortina, Milano, 2001 OECD, Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, 2020 Venturi, R., Izenour, S., Scott Brown, D., Learning from Las Vegas, Mit Press, 1972
Risultato dell’esperienza del percorso di formazione, realizzato dalla struttura di ricerca Indire sulle architetture scolastiche in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana, l’articolo “Quando lo spazio include” racconta lo spazio scolastico visto nell’ottica dell’inclusione.
Il tema dell’inclusione è uno degli sbocchi privilegiati della ricerca Indire sugli ambienti di apprendimento.
Se fino a poco tempo fa l’inclusione veniva trattata esclusivamente dal punto di vista delle barriere architettoniche, e quindi percepita esclusivamente in relazione a difficoltà di tipo motorio e sensoriale, solo recentemente questo concetto si è ampliato all’idea che anche la qualità dello spazio abbia un impatto sul come si apprende, sul benessere e sul comportamento. A scuola si devono creare le condizioni ottimali affinché tutti gli studenti apprendano in modo significativo e profondo, a prescindere dalle loro caratteristiche individuali, diverse esigenze, abilità o eventuali fragilità.
Questi argomenti sono stati trattati in occasione di un percorso di formazione, organizzato con l’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana, rivolto a docenti sia curricolari che di sostegno, col fine di sensibilizzarli al tema degli ambienti di apprendimento innovativi in chiave inclusiva.
Il corso ha permesso ai ricercatori un confronto sul campo relativamente a queste tematiche, oltre che aprire nuove prospettive di ricerca.
Tutto ciò è stato oggetto della pubblicazione: Quando lo spazio include. Progettare ambienti di apprendimento inclusivi, di Francesca Caprino (Indire), Stefania Chipa (Indire), Alessandra Galletti (Unibz), Giuseppe Moscato (Indire), Lorenza Orlandini (Indire) e Silvia Panzavolta (Indire), nella rivista “L’integrazione scolastica e sociale”, Vol. 21, n. 1, febbraio 2022, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento.
Il tema degli edifici scolastici e degli spazi educativi è entrato ormai nella cultura della scuola e sono sempre più frequenti iniziative promosse dall’amministrazione centrale e dagli enti locali volte a promuovere la progettazione di nuove scuole o a fornire alle scuole mezzi e strumenti per riorganizzare gli ambienti scolastici con tecnologie e arredi innovativi.
I grandi enti finanziatori, nazionali e internazionali, dell’edilizia scolastica e i governi hanno maturato la convinzione che non è più sufficiente mettere a disposizione risorse finanziarie “a pioggia”. È necessario applicare una logica di costi-benefici in cui i benefici devono poter essere misurati anche in termini di ricaduta sul sistema scolastico dal punto di vista dei processi di apprendimento, delle pratiche educative, della qualità della vita della comunità scolastica. Questo approccio non richiede solo l’implementazione di una serie di interventi top-down come linee guida, misure di orientamento, vincoli qualitativi, azioni di formazione e accompagnamento, premialità per i progetti virtuosi. È necessario stimolare e promuovere iniziative sul territorio che si sviluppino in un’ottica bottom-up e che mobilitino le energie di scuole, reti di scuole e stakeholder favorendo la diffusione di una nuova cultura che integra progettazione degli spazi e pedagogia, design di interni e didattica.
Ambienti di apprendimento prototipali
Il consorzio dei ministeri dell’istruzione europei, European Schoolnet, ha ormai da tempo realizzato un ambiente prototipale di circa 250 metri quadri a Bruxelles dove dirigenti scolastici, docenti, decisori politici, fornitori di arredi e tecnologie si incontrano nell’ambito di progetti internazionali o visite di studio per sperimentare in prima persona come spazi fisici, strumenti tecnologici e arredi possano avere un ruolo di primo piano nell’applicazione di metodologie didattiche attive e centrate sullo studente.
La progettazione e l’allestimento di ambienti prototipali da realizzare a scopo dimostrativo è un aspetto che riguarda sia eventi formativi (si veda la “Scuola del Futuro” presentata da Indire alla Fiera Didacta 2019), che esperienze più stabili e radicate nel contesto scuola. Ne sono un esempio i “Future Labs” promossi dal ministero dell’Istruzione che hanno dato luogo a 28 poli scolastici in tutte le regioni italiane “per la formazione alla didattica digitale di tipo esperienziale e lo svolgimento di percorsi formativi continui, all’interno di istituzioni scolastiche individuate dagli Uffici scolastici regionali”.
Una mappa per la lettura dei contenuti della pubblicazione
Cosa è un Learning Lab
Gli ambienti citati quali il “Future Classroom Lab”, i “Future Labs”, i “Future Learning Labs” sono esempi di ambienti innovativi e prototipali in grado di rappresentare quella terra di mezzo tra la formazione docenti e la sperimentazione didattica con gli studenti. Alcune scuole hanno realizzato ambienti simili di propria iniziativa o con l’aiuto di finanziamenti specifici o sponsor locali. A volte si è allestito un Makerspace o un’aula 3.0 con lo stesso obiettivo di mettere a disposizione dei docenti un ambiente innovativo in grado di diffondere nella scuola una nuova cultura e sviluppare competenze attraverso meccanismi di formazione tra pari o attraverso lo sviluppo di comunità di pratica tra scuole vicine.
Le linee guida definiscono i Learning Lab come “ambienti di apprendimento flessibili che permettono di essere riconfigurati facilmente in base all’attività didattica da svolgersi. Il loro obiettivo è di permettere l’apprendimento innovativo ospitando attività didattiche che integrano nuove concezioni della pedagogia, delle competenze chiave e dell’apprendimento con supporto tecnologico. I learning lab coinvolgono e mettono in collegamento diversi stakeholder e promuovono una visione aperta della cultura”. I learning lab si trovano solitamente in scuole e università e vengono usati da studenti e insegnanti di queste istituzioni o di altre istituzioni del territorio.
Come realizzare un Learning Lab
Indipendentemente dalla natura o dalle dimensioni di un ambiente con tali caratteristiche è certo che realizzare un “Learning Lab” con queste caratteristiche non è un’impresa semplice e intraprendere un’iniziativa del genere significa prima di tutto coinvolgere risorse del territorio e un nucleo importante di docenti in un processo di progettazione e sviluppo professionale di medio-lungo periodo. Un tale processo attraversa quattro grandi step di processo: una fase di motivazione iniziale, una fase di fattibilità e preparazione, una fase di creazione del team e pianificazione e una fase finale di attuazione.
Le fasi di realizzazione di un Learning Lab
È oggi disponibile un documento unitario che contiene linee guida rivolte a dirigenti scolastici e docenti per supportare la progettazione, realizzare e utilizzare tali tipi di ambienti. Il documento “Costruire Learning Lab e ambienti di apprendimento innovativi” è stato realizzato da European Schoolnet con il supporto di Indire e degli altri partner del gruppo di lavoro “Interactive Classroom Working Group” e mette a disposizione un know-how sviluppato nel corso degli ultimi dieci anni.
Il documento è strutturato in sei parti con una introduzione che si sofferma sulle diverse accezioni di ambiente innovativo per la scuola e che ripercorre la genesi dell’idea del primo Learning Lab realizzato a Bruxelles. Il terzo capitolo affronta le quattro fasi di implementazione di un Learning Lab lasciando poi spazio a una serie di studi di caso che esemplificano il processo delineato analizzando esperienze concrete. Modalità di utilizzo, benefici e impatto occupano la parte finale del documento aprendo una serie di linee di sviluppo e prospettive che assegnano ai Learning Lab un ruolo strategico nella diffusione di una cultura dell’innovazione e nella promozione di pratiche didattiche in grado di sfruttare le potenzialità di strumenti, risorse e configurazioni spaziali che possono rendersi disponibili a vario titolo.
Visita virtuale al Future Classroom Lab di Bruxelles
Il libro nasce da una lunga e articolata ricerca sul campo in cui i ricercatori hanno studiato l’effetto dell’introduzione della stampante 3D nella didattica, specialmente per studenti molto giovani, partendo dalla Scuola dell’Infanzia.
Applicando un ciclo di design semplice, denominato Think-Make-Improve, nel libro si evidenzia, tramite approfondimenti teorici e pratici, come si possa far avvicinare i bambini alla progettazione, senza che questi si sentano impreparati o inadeguati per un compito complesso. Con il ciclo, il concetto di errore viene contestualizzato come parte del processo di miglioramento dell’oggetto e finalizzato all’approfondimento, attraverso il ragionamento sul processo stesso.
Il libro, come anticipato, contiene una prima parte teorica, dove si inquadra la didattica maker in un contesto più ampio che trova il suo senso nel costruzionismo di Papert, teoria nel cui ambito si è cercato di capire cosa imparano gli studenti quando sono immersi in ambienti di apprendimento con materiali e strumenti per costruire oggetti, condividerli con i compagni e gli insegnanti. Qui viene visto il ruolo dei cicli design nella comprensione del processo di costruzione e del loro operato.
La seconda parte, più pratica, presenta una serie di compiti che gli insegnanti possono acquisire ed eseguire in classe. Sono compiti che prevedono il disegno in 3D (ottimizzato per la scuola dell’Infanzia e Primaria) e la stampa 3D. I compiti sono pensati per acquisire competenze spaziali, per rinforzare la lateralizzazione e per risolvere problemi reali in modo semplice e divertente.
Possiamo concludere che non solo “giocando si impara”, ma anche “inventando si impara” e soprattutto “sbagliando si impara”.
La scuola primaria “Turmatt” si trova a Stans, un comune di poco più di 8000 abitanti posto nel Canton Nidvaldo. Ospita circa 300 bambini dai 4 ai 12 anni.
L’edificio è di nuova costruzione, è strutturato su due piani in 4 aree per piano. Ogni area è contraddistinta da un colore: il giallo individua gli spazi dedicati ai bambini dell’infanzia di 4 e 5 anni, il rosso alla 1° e 2° classe della primaria di 6 e 7 anni, il blu per i bambini di 8/9 anni, il verde per i bambini di 10/11 anni.
I gruppi di bambini dello stesso piano lavorano insieme: ci sono gli spazi classe, ma anche ambienti di lavoro comuni.
Alla base della progettazione architettonica c’è una precisa idea di scuola legata al valore dello stare insieme, insegnanti e bambini, anche di età diverse. In questo modo può essere raggiunta la piena inclusione e tutta la comunità scolastica può crescere socialmente.
Per molto tempo l’aula è stata il luogo principale dell’istruzione scolastica, gli altri spazi erano considerati strumentali o accessori. Ogni luogo della scuola era pensato per un impiego specifico e restava inutilizzato negli altri momenti: per esempio l’utilizzo dei corridoi solo per gli spostamenti, la palestra o il laboratorio attrezzato solo ed esclusivamente in momenti definiti e non per un uso didattico quotidiano.
Anche gli ambienti esterni alla scuola rientravano nella categoria degli spazi considerati strumentali o complementari, pensati come luoghi in cui svolgere determinate attività strettamente legate alla loro destinazione d’uso, come quella ludica e ricreativa oppure connessa alle attività motorie. Il verde di aiuole e giardini spesso rispondeva solo a una funzionalità estetica degli edifici.
Con lo scopo di indagare l’uso che le scuole italiane stanno facendo dello spazio esterno per lo svolgimento delle attività didattiche curricolari e di come questi spazi sono allestiti con arredi e verde a sostegno delle progettualità degli insegnanti, la linea di ricerca di INDIRE – Architetture scolastiche in collaborazione con la Linea di ricerca sulle Piccole scuole ha avviato un’indagine nazionale per individuare esempi significativi di scuole che utilizzano ambienti di apprendimento all’aperto per la didattica, sulla base del Manifesto 1 + 4 di INDIRE.
Per una definizione di ambiente di apprendimento all’aperto la ricerca ha assunto come riferimento il ‘bersaglio’ elaborato da Higgins e Nicol (2002) con attinenza alle prime due fasce che identificano gli spazi esterni posti all’interno del perimetro della scuola (playground) e quelli situati nelle immediate vicinanze (local neighbourhood), in luoghi di tipo naturalistico (giardini, parchi, riserve, fiumi, ecc.) o urbano (aree di sosta, cortili, larghi, luoghi di raccolta, ecc.).
Verranno somministrati due questionari:
uno rivolto a tutti gli Istituti di Riferimento delle scuole del I e II ciclo;
uno rivolto a un campione stratificato di Piccole scuole presenti sul territorio nazionale.
Entrambi i questionari consentiranno alla ricerca di:
mappare le tipologie di spazi esterni sulla base del Manifesto 1 + 4 (spazi funzionali) e della tassonomia sugli ambienti didattici (Seydel, 2018);
individuare le tipologie di allestimento (arredi e piante) anche con riferimento alla sostenibilità ambientale;
descrivere in che modo lo spazio esterno allestito supporta la didattica.
Con l’indagine sarà possibile ottenere informazioni importanti per capire se le scuole utilizzano i propri spazi esterni, in che modo e con quale frequenza i docenti vi svolgono attività didattiche, come la didattica all’aperto è inserita nella vision della scuola e quali alleanze si creano in supporto a un’offerta educativa che poggia sull’uso degli spazi all’aperto. I dati potranno restituire inoltre una fotografia di come gli spazi vengono allestiti e se arredi e piante sono funzionali a supportare le attività didattiche. Infine, il questionario consentirà agli utenti di descrivere anche i motivi di eventuale inutilizzo degli spazi all’aperto.
Si tratta di un progetto partecipativo su larga scala in cui tutte le scuole contribuiranno alla creazione di una banca dati di pubblico interesse.
Il fine ultimo, in linea con la mission di INDIRE, è orientare gli interventi della ricerca, ma anche quelli delle governance scolastiche territoriali e nazionali partendo da ciò che le scuole effettivamente propongono o necessitano.
L’esito della ricerca che terminerà con una pubblicazione, avrà l’intento di trasferire le conoscenze acquisite alle realtà organizzative attraverso il coinvolgimento di scuole e realtà territoriali.
A partire dal 2015 Lorenzo Guasti e Giovanni Nulli hanno studiato ciò che accade quando una scuola decide di allestire, al proprio interno, un Makerspace o un FabLab.
Il lavoro di ricerca è nato da una ricognizione nelle scuole che ha coinvolto tutto il territorio nazionale durante la quale i ricercatori hanno visitato le scuole che in quel momento avevano un laboratorio attivo che corrispondesse alle caratteristiche del Makerspace o del Fablab.
Durante il primo ciclo di visite è stato documentato lo stato dell’arte delle scuole coinvolte. Il lavoro è continuato con uno studio del materiale raccolto al fine di individuare denominatori comuni e modelli gestionali replicabili con lo scopo finale di redigere un Manifesto dei Makerspace scolastici e le Linee Guida nazionali.
Grazie alla collaborazione tra INDIRE e EUN il lavoro è stato scalato dal livello nazionale a quello europeo, coinvolgendo tutti i paesi afferenti a European School Network.
Le Linee Guida che infatti si presentano oggi sono il frutto del lavoro svolto a livello europeo. Anche in questo caso la ricerca si è basata su visite alle scuole attive in questo ambito, interviste, questionari qualitativi e quantitativi e analisi dei dati ed estrapolazione di valori comuni da richiedere a coloro che vorranno avviare l’allestimento di un laboratorio di questo genere.
Le linee guida europee, tradotte in italiano, sono un documento utile per il docente o il dirigente che vuole intraprendere il percorso che lo porterà ad allestire, nella sua scuola, un Makerspace o un FabLab, in quanto prende le mosse da situazioni ed esigenze di base, e quindi presenti in tutte le scuole.
La prima parte delle linee guida offre una dettagliata definizione del laboratorio e dei benefici che la scuola ne può trarre in termini di innovazione della metodologia didattica, specialmente nelle attività laboratoriali. In questa sezione si definisce il makerspace, si tracciano i confini entro cui possa esistere. Si cerca di ipotizzare quali attività possano essere svolte al suo interno e riflette sulle implicazioni pedagogiche di questa scelta.
Nella seconda parte si spiega come avviare la procedura di creazione / scelta dello spazio, come reperire i fondi, come allestire il laboratorio e (la cosa più importante) si presentano dei modelli di sostenibilità del progetto perché, se è vero che risulta relativamente facile creare lo spazio, è altrettanto vero quanto sia difficile evitare che lo spazio muoia velocemente, abbandonato dagli insegnanti, invecchiando senza manutenzione e aggiornamento.
Si è conclusa da poco la quarta edizione di Fiera Didacta Italia 2021, l’evento fieristico organizzato da Firenze Fiera con la collaborazione di INDIRE, allo scopo di promuovere e favorire il dibattito tra gli attori del settore scuola e dell’istruzione su alcuni dei temi più discussi negli ultimi tempi.
L’evento fieristico è stato trasmesso in diretta streaming a causa dell’emergenza sanitaria e delle misure restrittive anti-contagio dovute alla pandemia. Dal 16 al 19 marzo sono andati in onda sul web più di 650 eventi fra seminari, convegni, webinar e workshop immersivi oltre a 16.000 ore formative erogate dai docenti.
Durante la cerimonia di apertura, arricchita anche dal saluto via streaming del Ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi, sono intervenuti ospiti quali Vincenzo Zara in rappresentanza del Ministero dell’Università e Ricerca, Lorenzo Becattini presidente di Firenze Fiera, il presidente della regione Toscana Eugenio Giani e il sindaco della città metropolitana di Firenze Dario Nardella che ha ricordato come la crisi abbia messo in evidenza una volta di più il valore dell’educazione e come sia necessario considerarla una straordinaria opportunità per innovare il campo della scuola e della formazione. Non poteva non mancare l’intervento del presidente di INDIRE Giovanni Biondi che ha sottolineato come a causa della pandemia, si sia accelerato il processo di innovazione nella scuola, introducendo in modo obbligato nuovi linguaggi: “È necessario costruire la scuola del futuro” ha detto, “una scuola che ancora non c’è. […] Per questo è importante ragionare in modo diverso sull’organizzazione degli spazi, sul tempo della scuola, sulle tecnologie e sulle metodologie”.
Uno degli eventi organizzati dal gruppo di ricerca INDIRE sulle architetture scolastiche in collaborazione con Firenze Fiera e moderato dal Dirigente di Ricerca di INDIRE Samuele Borri è stato trasmesso in data 17 marzo con l’intento di approfondire il tema sulla relazione fra architettura e pedagogia. Durante l’evento intitolato “Ambienti di apprendimento e nuove sfide fra pedagogia e architettura (Learning environments and new challenges between pedagogy and architecture)” sono intervenuti alcuni noti esperti internazionali che hanno illustrato al pubblico dei casi significativi di progettazione di nuovi spazi e architetture delle scuole. Gli esperti, che hanno parlato durante la diretta web, hanno più volte sottolineato l’importanza di dare vita ad ambienti funzionali scolastici partendo dalla progettualità didattica dei docenti e dalla visione educativa.
I quattro relatori invitati hanno portato al pubblico i seguenti temi:
Wesley Imms, University of Melbourne – Dalle parole ai fatti: alcuni risultati del progetto internazionale ILETC relativi all’uso di spazi innovativi da parte degli insegnanti / Moving from Rhetoric to Facts: Some Findings from the International ILETC Project Relevant to Teacher Use of Innovative Spaces.
Paula Cardellino, Universidad ORT Uruguay – Ripensare la progettazione delle scuole mettendo al centro l’apprendimento degli studenti: alcuni esempi pratici / Rethinking School Design to Focus on Student Learning: Some Practical Examples.
Prakash Nair, AIA, Founding President & CEO of Education Design International (EDI) – Progettare scuole nel nostro tempo / Design for Learning in the Creative Age.
Alberto Ferlenga, Rettore IUAV – Scuole, architettura, città. Prime considerazioni sui risultati della ricerca condotta all’interno del PRIN (Progetto di Interesse Nazionale) PROSA / Schools, Architecture, Cities. Some Considerations From the Research Project PRIN (Project of National Interest) PROSA
Il dottor Wesley Imms è professore associato presso la Melbourne Graduate School of Education, direttore del Learning Environments Applied Research Network (LEaRN) dell’Università di Melbourne e direttore di LEaRN@MGSE. Insegna in programmi di master e dottorato su materie che collegano curriculum e ambienti di apprendimento e conduce progetti di ricerca lavorando con singole scuole fino a interi sistemi educativi. È autore di circa 80 articoli accademici, rapporti di ricerca del governo e dell’industria e libri sull’uso e la valutazione degli ambienti di apprendimento. Attualmente è il principale supervisore di 10 tesi di dottorato sugli ambienti di apprendimento, che coinvolgono studenti di cinque paesi e quattro stati australiani.
Durante la diretta il professore ha parlato del progetto ILETC (Innovative Learning Spaces and Teacher Change), che ha lo scopo di trovare le strategie necessarie per aiutare i docenti a passare all’uso dei nuovi spazi innovativi nonché a raccogliere i dati che misurano l’impatto sull’apprendimento degli studenti che ne usufruiscono. Il progetto ha ricevuto un contributo significativo da parte di 17 partner industriali in 4 paesi, rendendolo multidisciplinare con input e ramificazioni globali.
Il progetto ha evidenziato che esiste una progressione lineare tra spazi e insegnamento/apprendimento: più lo spazio è adattabile, più frequentemente si rilevano risultati migliori nell’apprendimento; in molte circostanze analizzate si è constatato che i docenti insegnano “bene” e gli studenti imparano “meglio” negli ILE. Il progetto non ha cercato prove che lo spazio stesso abbia creato quei risultati, tuttavia, a causa di questa solida correlazione, è logico che gli ILE abbiano svolto un ruolo nel facilitare il raggiungimento di questi risultati positivi.
A conclusione dell’intervento sono stati elencati alcuni aspetti interessanti legati alle azioni che le scuole hanno iniziato a intraprendere dopo aver analizzato i dati raccolti dal progetto ILETC, come ad esempio passare ad una visione educativa disegnata sulla realtà vissuta dagli studenti che vivono quegli spazi, promuovere nuove iniziative volte a supportare gli insegnanti nella progettazione della didattica e, infine, iniziare processi di ripensamento degli spazi educativi rivisti anche in funzione dell’uso effettivo che gli studenti ne fanno.
La parola è poi passata alla dott.ssa Paula Cardellino, Senior Lecturer presso l’Universidad ORT Uruguay e Architetta esperta in Infrastrutture scolastiche. Negli ultimi 20 anni Paula è stata attivamente coinvolta nella progettazione, ricerca e miglioramento delle strutture delle scuole e attualmente lavora a stretto contatto con studenti, insegnanti, personale non docente e architetti per l’integrazione della visione educativa nei curricula di insegnamento, all’interno degli ambienti di apprendimento.
Durante il convegno la dott.ssa ha mostrato una serie di esempi di progettazione di edifici scolastici dimostrando come, attraverso soluzioni innovative e moderne di design, è possibile passare da un impianto degli spazi così detto tradizionale, ad uno più innovativo dove gli ambienti sono più funzionali perché maggiormente capaci di favorire la realizzazione di progetti didattici per l’apprendimento di tipo significativo. I nuovi spazi sono stati realizzati grazie alla collaborazione in team con altre professionalità.
Con un nuovo design architettonico, infatti, è stato possibile trasformare vecchi corridoi convenzionali in aree per l’apprendimento interconnesse e l’utilizzo di arredi e divisori insonorizzati ha consentito la creazione di isole che favoriscono il raccoglimento e la concentrazione.
Più volte l’esperta ha ricordato che il contributo di ogni membro della comunità scolastica, che si riunisce insieme per raccogliere le idee per la realizzazione di nuovi ambienti e spazi per l’apprendimento, è fondamentale e dà al team di esperti incaricato gli elementi su cui riflettere per tradurre quelle idee in soluzioni progettuali.
Ecco un semplice esempio di processo di raccolta delle idee della comunità e la relativa trasposizione di queste ultime in possibili soluzioni progettuali.
Idee e soluzioni di design
“Dovremmo aprire gli spazi e fare di più insegnamento in squadra” Superare il concetto di classe per passare a lavorare in spazi di apprendimento
“Dovremmo avere spazi più vari (luoghi di dimensioni diverse, condivise) da utilizzare secondo le varie necessità” Spazi luminosi e aperti con angoli e fessure
“Dovremmo avere più spazi di apprendimento all’aperto” Consentire collegamenti fluidi tra aree esterne e spazi interni
“Dobbiamo progettare il cuore dello spazio per il nuovo prescolare” Elaborare uno spazio “cuore” appositamente progettato
La dott.ssa Cardellino ha poi concluso il suo intervento facendo una sintesi dei punti più importanti del suo discorso, ricordando che il ripensamento degli spazi non può avvenire senza prendere in considerazione la didattica e che quindi queste due cose non possono in alcun modo essere scisse. Una scuola non è uno spazio statico, è invero una struttura che deve dimostrarsi sensibile e reattiva alle esigenze pedagogiche, capace di adattarsi ed evolversi nel tempo in base alle esigenze. L’ambiente di apprendimento da progettare deve essere abbastanza resiliente e versatile da permettere il suo utilizzo a tutti i discenti della scuola. Lo spazio in cui gli studenti imparano dovrebbe essere dunque il più flessibile possibile, fantasioso e dinamico in linea con un curriculum dello studente personalizzato e tutto questo è possibile se si parte da una valutazione collaborativa basata sulla ricerca.
Un altro ospite importante del convegno è stato l’architetto Prakash Nair, presidente e CEO di Education Design International (EDI); con più di 52 consulenze svolte nei paesi di sei continenti, è anche il destinatario di molti premi internazionali, tra cui l’A4LE MacConnell Award, il più alto riconoscimento a livello mondiale per il design scolastico. Autore di 3 libri importanti del settore in campo educativo, ha lavorato per 10 anni come Direttore delle operazioni per un programma di costruzione scolastica multimiliardaria per New York City, il più grande programma di costruzione scolastica del mondo.
Nella sua presentazione “Design for learning in the creative age”, Pakrash Nair ha spiegato come spesso e volentieri nelle scuole si assiste ancora ad un approccio didattico predeterminato da un tipo di design strutturale più adatto ad un modello industriale di produzione di massa, in pratica si potrebbe dire che l’“hardware della scuola” in certi casi limita fortemente il “software educativo” che deve essere realizzato. È importante trovare soluzioni architettoniche in grado di modificare edifici scolastici obsoleti e intervenire su questi edifici perché spesso riflettono un tipo di istruzione superata. Così, rimodellando le scuole, si otterrà anche l’opportunità di manifestare fisicamente nuove e più potenti filosofie di apprendimento.
L’intento di Pakrah Nair è stato quello di mostrare al pubblico i casi di studio più significativi di progettazione scolastica, riguardanti sia nuovi edifici che ristrutturazioni. Lo scopo è stato quello di fornire alcune idee immediatamente utilizzabili per trasformare gli ambienti scolastici in spazi funzionali flessibili capaci di adattarsi al tipo di didattica erogata dagli insegnanti.
Diversi sono stati i fattori che hanno influito nel concepire un nuovo modello di architettura scolastica, come per esempio i principi della teoria dell’autodeterminazione (che sostiene che le persone sono motivate a crescere e a cambiare per bisogni psicologici innati di: competenza, relazioni e autonomia), oppure le scoperte della quarta rivoluzione industriale che hanno portato grossi cambiamenti nella società. Il passaggio all’apprendimento significativo in campo educativo, centrato sullo studente piuttosto che sull’insegnante, ha portato a concepire un nuovo tipo di ambiente modellato proprio sulle sue esigenze. L’ambiente deve poter cambiare il suo aspetto, deve essere in grado di poter accogliere, deve essere sicuro e versatile, personalizzabile, in grado di supportare molteplici modalità di apprendimento; deve essere anche in grado di inviare messaggi positivi dove far crescere la propria identità e formare il proprio modo di fare e di agire.
È stato poi interessante l’affondo sul tema legato alle modalità di apprendimento e come esse possono essere praticate all’interno di uno spazio funzionale ben allestito con un determinato tipo di arredo progettato allo scopo.
Verso la fine del suo intervento Pakrah Nair ha illustrato diverse diapositive che mostravano la realizzazione di due laboratori innovativi funzionali per l’apprendimento. Partendo da una semplice zona di passaggio, è stato possibile dare vita ad un vero e proprio iLAB, all’interno della Horace Greeley High School – Chappaqua – New York, in grado di supportare molteplici modalità di apprendimento; oppure come è stato possibile trasformare un ambiente tradizionale adibito a laboratorio per computer in uno più moderno e funzionale che meglio si adatta ad accogliere metodologie didattiche differenti, anche per fruitori di età diverse (iLAB – Academy of the Holy Names – Tampa, Florida).
L’ultimo intervento è stato quello dell’architetto Alberto Ferlenga, rettore dell’Università Iuav di Venezia e professore ordinario di Progettazione Architettonica nella stessa Università. Fondatore dell’Associazione Villard, vincitore del Leone di Pietra della Biennale di Venezia nel 1984 e autore di numerose pubblicazioni, è stato anche redattore di alcune riviste del settore. Curatore di mostre per la Triennale di Milano, per la quale è stato Direttore del settore Architettura e Territorio, dal 2017 è coordinatore nazionale del PRIN Scuole da abitare.
Durante la presentazione, l’architetto ha spiegato come con il passare degli anni, la scuola italiana abbia perso sempre di più il ruolo di formatore dell’identità dell’individuo e, di conseguenza, si è persa sempre di più anche quell’importanza architettonica che questi edifici scolastici avevano acquisito, soprattutto durante gli anni dell’unificazione nazionale.
In particolar modo, nel secondo dopoguerra, se si escludono alcuni esempi pregevoli, l’edilizia scolastica in Italia è andata via via perdendo qualità, sia per quanto riguarda gli aspetti architettonici che quelli urbanistici, per trasformarsi in una delle tante componenti di carattere istituzionale.
Oggi, buona parte degli edifici scolastici nel territorio nazionale risultano usurati, ma immersi in un contesto urbano in continuo sviluppo e cambiamento. In questa ottica di sviluppo delle città, con conseguente aumento di nuove necessità, nasce anche l’esigenza di ripensare come riutilizzare i vecchi edifici scolastici, ma anche come realizzarne di nuovi. Questo ripensamento, se attuato, è spesso portatore di qualità per le aree urbane e fa sì che l’edificio scolastico assuma un ruolo centrale, non separato dal contesto in cui si sviluppa, rendendosi per certi aspetti anche indispensabile alla vita del cittadino.
Su temi come: “scuola e identità dei luoghi”, “scuola e città”, “scuola e spazi interni”, “scuole e riuso”, sta lavorando il progetto di interesse nazionale (PRIN) PROSA con base presso l’Università Iuav di Venezia e condotto da una serie di università italiane in collaborazione con INDIRE.
Durante il suo intervento il professore ha descritto le tappe di questa ricerca, introducendo alcune riflessioni sulle caratteristiche auspicabili della progettazione futura dell’edificio scolastico: un nuovo ruolo urbano, una nuova qualità architettonica, una nuova sostenibilità. L’edificio scolastico rinnovato è capace di assumere nuove funzioni e nuove forme di utilizzo per la collettività che cambia, come già anticipava Clarence Perry all’inizio del secolo scorso (La scuola al centro del quartiere, 1914): “Il secondo e più specifico senso del ruolo di “centro sociale” lo assumono quelle scuole in cui, finite le lezioni quotidiane, subentra personale dipendente o volontario a svolgere varie attività, istituzionali o per il tempo libero. Si tratta di quanto già descritto in termini più ampi nell’organizzazione scolastica che svolge nuove funzioni. Il ruolo di “centro sociale” si colloca in quella cornice, e in entrambi i casi la scuola si rapporta strettamente al quartiere”.
L’evento si è concluso con approfondimenti da parte dei relatori, prendendo spunto dalle domande poste dai partecipanti.
Quanto l’organizzazione dello spazio può favorire i processi inclusivi? La ricerca Indire ha maturato l’idea che l’attenzione non vada rivolta al singolo soggetto fragile, ma a tutti gli alunni nella loro individualità.
È con questo approccio che Indire ha progettato il percorso di formazione per il personale docente dell’USR (Ufficio Scolastico Regionale) della Toscana “I nuovi spazi educativi in un’ottica inclusiva” che si è concluso il 18 gennaio 2021.
Progettare lo spazio scolastico significa innanzitutto pensare alle diverse situazioni didattiche che è possibile scegliere. Nel volume “Fare didattica in spazi flessibili” a cura di Leonardo Tosi, si dice che: “Il concetto di diversità in ogni sua accezione richiede un ambiente sicuro e arricchente, che rifletta le differenze individuali di ogni studente nei bisogni formativi e nelle altre situazioni educative”. In sostanza si cerca di mettere a fuoco l’importanza dello spazio all’interno del processo di innovazione della scuola, secondo la proposta contenuta nel Manifesto 1+4 per gli spazi educativi, dove lo spazio si configura come elemento pedagogico essenziale. L’aula intesa come il luogo dove avviene la trasmissione di conoscenze è di per sé una condizione nella quale spesso l’aspetto relazionale, come altro elemento indispensabile per lo sviluppo cognitivo, non è favorito. Convinti che il Manifesto di Indire sia già un modello inclusivo, è stato proposto come punto di partenza da mettersi in relazione con i principi dell’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute dell’Organizzazione Mondiale della Sanità) che fornisce una base scientifica per la comprensione e lo studio della salute come interazione tra individuo e contesto. Infatti è attorno al concetto di “contesto” che la proposta formativa ha potuto avere un ruolo significativo di confronto e di dibattito direttamente con i docenti.
Il percorso formativo
Obiettivo del percorso di formazione è stato sensibilizzare i docenti al tema degli ambienti di apprendimento innovativi in chiave inclusiva, a partire dal Manifesto 1+4 per gli spazi educativi, rispetto al quale i corsisti hanno sviluppato dei percorsi di progettazione (project work) in relazione ai propri contesti di partenza. Questa impostazione si è avvalsa di uno scambio proficuo tra i corsisti e i ricercatori-tutor Indire. Dopo un’iniziale introduzione al tema degli ambienti di apprendimento innovativi, le attività si sono configurate come momenti di progettazione condivisa e di riflessione sui singoli percorsi in relazione al valore simbolico, funzionale e inclusivo degli ambienti individuati dai corsisti e compresi nelle loro progettazioni.
Il corso di formazione, il cui avvio era previsto per l’inizio del 2020, si era ispirato ad un format per un percorso blended: una prima plenaria in cui sarebbe stata proposta una riflessione generale intorno all’esperienza di ricerca maturata con il Manifesto, seguita da un momento di studio individuale (e/o in piccolo gruppo) online da parte dei corsisti. Successivamente, attraverso workshop condotti in presenza dai ricercatori-tutor Indire nelle diverse province, i corsisti avrebbero progettato uno spazio innovativo con l’idea di sviluppare un modello inclusivo che rompesse con lo schema della classe tradizionale e dell’aula di sostegno. Il percorso si sarebbe concluso con la sperimentazione a scuola di un’attività didattica nello spazio progettato. Al termine del percorso sarebbero infine state condivise le narrazioni delle sperimentazioni ritenute più significative.
Alla luce dell’emergenza sanitaria da Covid-19 il corso è stato interamente ripensato per consentire ai docenti di frequentarlo online. Nella ri-progettazione si è avuto cura di mantenere al centro i tre elementi che costituivano il cuore della proposta in presenza: l’impostazione laboratoriale, il Manifesto, il questionario ICF. In particolare l’impostazione laboratoriale è stata pensata per accompagnare i corsisti gradualmente, attraverso i vari appuntamenti online, nella progettazione di un percorso didattico (project work) realizzabile all’interno degli spazi della propria scuola. La progettazione doveva avere cura di utilizzare gli ambienti di apprendimento come “terzi educatori” a sostegno di una didattica inclusiva, capace di tenere insieme la molteplicità di apprendimento (Gentili, 2011), socio-culturali, di abilità (Ianes, 2013).
Il questionario ICF: uno strumento per costruire un ambiente inclusivo
Il questionario proposto ai docenti per analizzare i bisogni degli studenti più fragili della propria classe (o sezione) è stato elaborato ispirandosi alle aree individuate dal sistema di classificazione ICF. Questa classificazione descrive lo stato di salute e il funzionamento della persona attraverso un modello biopsicosociale, che comprende più fattori e in cui l’ambiente (fisico, sociale, relazionale, dei servizi ecc.) ha un ruolo chiave nel determinare il livello di partecipazione dell’individuo (coinvolgimento in situazioni di vita) e la gamma di attività che può o non può svolgere.
Applicare l’ICF ad un corso di formazione ha rappresentato un approccio innovativo per due ragioni. La prima riguarda l’impostazione dell’ICF che propone di guardare alla disabilità (compresa, nei bambini e nei ragazzi, tutta la gamma dei Bisogni Educativi Speciali) come ad una condizione che può riguardare chiunque nel corso della vita e che è legata non solo a caratteristiche fisiche o funzionali dell’individuo, ma anche alla relazione complessa tra le condizioni fisiche e il contesto (fattori ambientali e personali); è dunque la relazione tra queste variabili che può favorire o limitare lo stato di salute della persona e la sua partecipazione alla vita sociale. I fattori ambientali possono infatti assumere la connotazione di “barriere” (in senso lato e quindi da non confondere con il concetto delle “barriere architettoniche”) o di “facilitatori”.
La seconda ragione è che l’ICF è uno strumento che può essere facilmente applicato da più persone e professionalità contemporaneamente, con lo scopo di ottenere una descrizione dei contesti esigenziali sempre più completa.
Non è un caso che l’ICF, proprio per la sua visione olistica della persona e dei suoi bisogni, costituisca la base per l’elaborazione del nuovo PEI (Piano Educativo Individualizzato) introdotto nella prima metà di gennaio 2021 in tutte le scuole italiane.
Partendo dalla descrizione delle limitazioni nell’area delle attività e della partecipazione del singolo alunno o del gruppo classe, il questionario suggerisce situazioni didattiche più compatibili con la situazione descritta secondo lo schema “attività didattica + configurazione spaziale” basata sul Manifesto 1+4 per gli spazi educativi. Il questionario pertanto ha rappresentato un’occasione per consentire agli insegnanti di effettuare un’esperienza concreta con la classificazione ICF in applicazione al proprio contesto scolastico e con lo scopo di comprendere le implicazioni dello spazio nella determinazione o mitigazione della disabilità e di come esso possa fungere da facilitatore.
Le progettazioni dei corsisti
A seguito dei webinar di apertura i docenti hanno lavorato in sottogruppi suddivisi su base provinciale, supportati dai materiali di approfondimento predisposti allo scopo e con il compito di elaborare un primo progetto di riconfigurazione degli spazi scolastici in un’ottica inclusiva.
I progetti sono stati sviluppati a partire da un modello che ha previsto delle azioni di osservazione degli spazi e di analisi dei bisogni degli studenti, analisi stimolata e suggerita dalla compilazione del questionario ICF. Sulla base di quanto emerso da queste attività i corsisti hanno elaborato, individualmente o in gruppo, anche con colleghi non coinvolti direttamente nel percorso formativo, la presentazione di un caso basata sulla rilevazione dei fabbisogni degli studenti, sulle metodologie di insegnamento e apprendimento individuate in relazione a essi e su una prima ipotesi di riconfigurazione degli spazi e degli arredi disponibili negli istituti scolastici di appartenenza.
Ciascuna presentazione ha avuto come sfondo un progetto disciplinare o interdisciplinare.
A seguito della consegna di questi primi elaborati, ogni gruppo ha avuto l’opportunità di discutere il proprio lavoro con i ricercatori Indire durante il workshop online.
Nell’ultima fase del percorso i gruppi hanno lavorato alla stesura di project work realizzati sulla base dei casi precedentemente presentati. I project work pervenuti sono stati successivamente analizzati con l’ausilio di una griglia che ha permesso di valutare il grado di innovatività e di inclusività di ciascun lavoro e di selezionare una rosa di progetti ritenuti più idonei a essere condivisi e discussi nel gruppo allargato.
La presentazione e l’analisi dei project work è avvenuta nel mese di gennaio 2021, nel corso dell’ultimo seminario in plenaria; durante questo incontro i partecipanti hanno inoltre avuto la possibilità di esprimere idee, suggestioni e opinioni sul percorso fatto.
Analisi delle progettazioni dei corsisti: riflessioni sul rapporto tra spazi e inclusione
Il corso è stato seguito da docenti provenienti da ogni provincia della Toscana: Lucca e Pisa le province maggiormente rappresentate, Prato quella con un minor numero di docenti partecipanti. I docenti che hanno seguito il corso in maniera attiva erano per lo più appartenenti al primo ciclo: nello specifico per il 10.6% provenivano dalla scuola dell’infanzia, per il 42.6% dalla scuola primaria, per il 23.4% dalla scuola secondaria di I grado. Poco più di un quarto proveniva dalla scuola secondaria di II grado (27%).
Il tema dell’inclusione in ottica spaziale ha interessato docenti sia di sostegno che curricolari. La distribuzione è stata variegata: in alcuni casi il corso è stato seguito dal solo docente di sostegno, ma in realtà questo è il caso meno frequente (12.8%); la restante casistica ha interessato configurazioni diverse: ad esempio, la coppia docente curricolare e docente di sostegno o addirittura gruppi allargati (come ad esempio il consiglio di classe, nel 44.7% dei casi, o un ampio gruppo di docenti di tutta la scuola, nel 19.1% dei casi).
Altro aspetto interessante da rilevare è il destinatario della progettazione di attività didattiche in spazi inclusivi: la maggior parte dei corsisti (70%) ha pensato ad attività dirette a tutta la classe, il 15% addirittura a più classi dello stesso istituto, e solo una esigua percentuale ha progettato per il solo alunno con disabilità o altri BES (17% dei casi).
I tipi di problematica ai quali si è cercato di fornire una risposta, anche grazie all’intervento sugli spazi, sono principalmente di tipo relazionale ed emotivo (32%), ma sono stati considerati anche problemi di tipo comportamentale (27%), linguistico e comunicativo (21%) e i disturbi specifici di apprendimento (gli interventi pensati per alunni DSA sono stati il 23% del totale).
Lo strumento del questionario, basato sull’ICF, ha fornito suggerimenti che per la quasi totalità dei casi indicavano situazioni didattiche preferite come il peer tutoring (95%), il piccolo gruppo (96%), il mentoring e il metodo ludico (85%), che rappresentano la condizione di facilitatore maggiore nel caso dell’inclusione.
Il questionario, infatti, è stato usato più volte come strumento di “diagnosi” della situazione problematica di partenza non solo relativamente ad un singolo soggetto ma pensando all’intero gruppo classe o ad un gruppo eterogeneo di studenti.
Gli spazi che sono stati interessati dalla progettazione dei docenti sono molteplici: si va dall’aula, agli spazi comuni e ampi, alle zone in outdoor, così come a spazi recuperati che venivano sottoutilizzati o impiegati per altri usi (ad esempio la stanza del sostegno è stata spesso ripensata per ospitare zone di relax per attività informali o per lo studio individuale).
Le tipologie di intervento sono state diverse: perlopiù hanno interessato il ripensamento degli arredi (66%) e la rifinalizzazione di ambienti esistenti (66%); in misura minore, invece, ma comprensibilmente dato l’impatto in termini di costi, tempi e professionalità coinvolte, hanno previsto interventi più strutturali (17%). Si ricorda che in questo come in altri dati del questionario, visto che i soggetti potevano rispondere selezionando più opzioni, il totale delle risposte è superiore al 100%.
Considerando che il corso si è svolto in un momento in cui la Pandemia da Covid-19 limita moltissimo l’impiego degli spazi, questa proiezione in avanti dei docenti partecipanti, restituita nei loro lavori di progettazione, ci è sembrata un buon indicatore di sensibilità verso interventi che potrebbero essere implementati non appena le misure contenitive del contagio permetteranno di ripensare lo spazio e le modalità di fruizione dello stesso.
I lavori che i docenti hanno presentato sono stati molto interessanti in quanto hanno mostrato di aver colto gli elementi salienti di una progettazione dello spazio curvato in ottica inclusiva.
Sarebbe molto interessante poter seguire nel tempo l’evoluzione di questi lavori di progettazione che potrebbero realmente innescare nella scuola processi di innovazione a tutto tondo che guardano allo spazio e all’inclusione come a due elementi imprescindibili di una educazione di qualità.
La scuola di via Clericetti, a Milano, è stata la prima struttura in Italia a comprendere il ciclo completo dell’insegnamento secondo il metodo steineriano, dalla scuola dell’infanzia fino alle superiori. Accoglie le classi dalla I alla XIII, corrispondenti alla scuola primaria, alla media inferiore e a due sezioni di superiore: il Liceo Scientifico Sperimentale e l’Istituto d’Arte. Oltre alle aule ospita una mensa, una molteplicità di laboratori e un ampio teatro, cuore della vita della scuola, utilizzato anche per convegni e conferenze. La presenza del teatro e di un così alto numero di laboratori è motivata dal fatto che la pedagogia steineriana riconosce pari dignità alle materie intellettuali, artistiche e manuali, legate tra loro all’interno di una visione unitaria. Lo sviluppo del pensiero si accompagna a quello di altre dimensioni vitali: attraverso l’attività di mani, cuore e testa si creano le basi per l’evoluzione del volere, del sentire e del pensare. Grande attenzione è data alla sfera della sensorialità che – soprattutto nell’età della scuola dell’infanzia ed elementare – è essenziale proteggere dalle continue aggressioni cui oggi è sottoposta.
L’educazione passa anche attraverso le cose e i materiali, che cambiano a seconda dell’età e delle diverse energie e capacità messe in gioco L’energia degli adolescenti si misura con un materiale impegnativo e affascinante come il marmo Queste attività sono parte integrante del curricolo scolastico.
Il modo migliore per far crescere una sensibilità più sottile e raffinata è il contatto con materiali semplici e naturali, perché ricchi di quelle sfumature e differenze che appartengono da sempre alla memoria e all’esperienza umana.
Attraverso la costruzione di modelli in legno si apprendono i concetti della fisica e della geometria
Oltre alle materie previste dai programmi ministeriali, i ragazzi hanno quindi modo di cimentarsi con numerose attività artistiche, artigianali e pratiche, che appartengono al piano di studi comune e vengono svolte da tutti, perché ritenute fattori essenziali per lo sviluppo di una personalità completa.
Il nostro obiettivo: elaborare una pedagogia che insegni ad apprendere, ad apprendere per tutta la vita dalla vita stessa. Rudolf Steiner
Scuola dell’infanzia
Gli ambienti della scuola dell’infanzia si ispirano a forme circolari e avvolgenti e offrono sempre riferimenti domestici – come il lavello o la credenza. A questa età, infatti, la coscienza ha bisogno di essere nutrita di calore e serenità, mentre il naturale impulso dei piccoli a fare e imitare trova risposta attraverso molte proposte di attività, anche di carattere artigianale e domestico.
Una delle aule Il colore rosa di pareti e tende e la presenza del legno abbracciano i bambini creando un ambiente accogliente La scuola è la casa, ma anche un luogo dove coltivare l’immaginazione
Ingresso e angolo del forno, dove i piccoli preparano pizze, biscotti e pane, da portare poi a casa
La sistemazione della classe comprende uno spazio per il gioco simbolico – allestito con cavalletti – e angoli dove sono offerti materiali per la manipolazione e per i travestimenti. I tavoli e le sedie, in legno, vengono disposti all’interno della stanza a seconda delle attività.
In ogni aula c’è un lavandino Qui è schermato da una tenda in cotone, sostenuta da un bastone in legno
I cavalletti in legno che sostengono i fianchi del telo si ritrovano in molte scuole Waldorf Le forme morbide e prive di caratterizzazioni li rendono adatti a molte attività, come la casa, il mercato, il teatro Qui sono diventati le pareti di una casa
Particolare è la scelta di arredi e giocattoli: semplici, di buona qualità, e spesso creati artigianalmente con sostanze di origine naturale. Selezionati con grande cura, si distinguono soprattutto per il caratteristico aspetto ‘non finito’, che chiama l’immaginazione dei bambini a completarli.
‘L’asilo Waldorf è uno spazio costruito in modo artistico, in cui c’è il minor numero possibile di cose finite e il maggior numero possibile di cose ‘create’ dagli educatori, dai genitori e dai bambini stessi.’ Jurgen Flinspach, ‘Un bambino ha bisogno di tempo e spazio per evolversi’, da ‘Pedagogia Waldorf’’, Catalogo del 44 congresso per l’educazione dell’UNESCO, ed. Freunde R. Steiners, Stuttgart, 1998
Le attività della scuola dell’Infanzia comprendono semplici operazioni domestiche come l’apparecchiatura ed il riassetto dei tavoli per il pranzo – che si svolge in aula – e attività più impegnative come la preparazione del pane, fatta una volta alla settimana.
L’angolo della manipolazione propone contenitori di materiali diversi: rame alluminio, legno
Scuola primaria: l’aula
È il legno a dominare l’atmosfera dell’aula, ampiamente usato per tavoli, sedie, pavimenti, rivestimenti sui muri, sportelli degli armadi e bastoni delle tende. Le pareti sono trattate con velature colorate, diverse per ogni classe e rinnovate periodicamente grazie all’impegno dei genitori. Un altro elemento che caratterizza l’ambiente è la presenza delle tende in cotone colorato sulla lavagna e su tutte le finestre.
Nella prima classe il colore rosa rievoca l’atmosfera dell’asilo Al centro della foto si nota il lavandino, presente in ogni classe
Panoramica della terza classe
Nella pedagogia steineriana, che vede lo sviluppo scandito da ritmi settennali, la scuola elementare corrisponde al secondo.
Nel secondo settennio il bambino ricerca il rapporto con il mondo e con chi lo abita; acquista quindi importanza l’educazione dei sentimenti attraverso l’esperienza del bello. Nei primi tre anni di scuola sono fondamentali il ritmo e l’immaginazione, che porteranno successivamente al risveglio di un pensiero più logico. ‘L’arte di crescere uomini liberi’, la Pedagogia Steiner-Waldorf, catalogo a cura della Federazione delle scuole Rudolf Steiner in Italia, 2003
La lavagna è accompagnata da una tenda in cotone colorato che permette di dosare la presenza dei disegni
Poiché il bambino a questa età trasforma ciò che vive e incontra in immagini interiori, la dimensione artistica è presente in primo luogo come necessità pedagogica di dialogare con questo bisogno, oltre che come risposta nei confronti dell’istintivo desiderio di bellezza del bambino. L’apprendimento delle materie principali si svolge a periodi, con cicli di 3 o 4 settimane. All’inizio di ogni ciclo l’insegnante prepara un disegno molto ricco ed elaborato attinente al prossimo argomento che impegnerà i bambini. La tenda alla lavagna permette di preparare la meraviglia per la scoperta del nuovo disegno, o anche di tenerlo nascosto a seconda degli interessi del momento.
Gli armadi incassati negli angoli ammorbidiscono il perimetro dell’aula Gli sportelli sono in legno al naturale
Scuola primaria: gli arredi
Ogni bambino in classe ha una casella dove riporre i propri lavori. I casellari sono tutti in legno.
Casellari
Il ‘tavolo delle stagioni’ viene preparato periodicamente dall’insegnante e rende manifesta l’attenzione verso la natura – già presente attraverso piantine vive e materiali da combinare insieme. Le composizioni sono animate da piccoli manufatti legati alle storie vissute in quel momento nella classe.
Il ‘tavolo delle stagioni’, attrae i bambini con materiali e colori, senza bisogno di immagini caratterizzate o di tinte sature e marcate
L’abbondanza di materiali naturali – sia nelle proposte didattiche che negli arredi – costruisce un paesaggiosensoriale armonioso e privo di sovreccitazioni artificiali.
…l’aspetto estetico ha una profonda influenza sulla personalità e dovrebbe quindi diventare parte della vita scolastica. C.Clouder, ‘L’educazione artistica è qualcosa di più che ‘essere creativi’’, da ‘Pedagogia Waldorf’’, Catalogo del 44 congresso per l’educazione dell’UNESCO, ed. Freunde R. Steiners, Stuttgart, 1998
In ogni aula sono sistemati un attaccapanni per le tuniche dell’euritmia e un mobile speciale, costruito su misura per alloggiare e far asciugare i disegni.
Sedie e tavoli sono interamente in legno La forma della sedia rimane costante, mentre il bollino colorato sul fianco è relativo alle dimensioni, diverse a seconda dell’età L’appoggio della seduta consente una facile sistemazione sui tavoli per le operazioni di pulizia
Scuola secondaria
La scuola Clericetti ospita una sezione di scuola media inferiore, una di Liceo Scientifico Sperimentale e una d’Istituto d’Arte. Le materie scientifiche e umanistiche sono affiancate da quelle artistiche e dalle attività manuali.
Disegno in chiaroscuro, scultura del legno e del marmo, battitura del rame, si aggiungono a musica, falegnameria, tessitura, pittura, euritmia e modellaggio della creta, già praticate dalle prime classi. Anche il teatro acquista un ruolo sempre più rilevante, con l’allestimento di spettacoli più complessi.
Il colore è usato in maniera più decisa, in sintonia con la diversa energia dei giovani Attraverso il colore i ragazzi segnano e personalizzano la loro aula, realizzando decorazioni e dipinti rinnovati periodicamente
L’educazione privilegia sempre l’esperienza, come momento di sintesi e di elaborazione delle molteplici dimensioni vitali. Tutte le aule sono contraddistinte da pitture e decorazioni diverse, eseguite periodicamente dai ragazzi. Non solo: lo spazio della classe è personalizzato anche dalla presenza di lavori artistici e manuali.
L’importanza delle attività manuali e artistico creative, che non sono accessorie o di completamento ma parte integrante del percorso formativo, è testimoniata dalla presenza dei lavori dei ragazzi dentro le classi
Laboratori
L’attività manuale ha influssi profondi su molti livelli vitali: è anche educazione della volontà e educazione al bello. Non mira a sviluppare talento artistico ma a mettere in gioco tutte le energie della persona, indispensabili per uno sviluppo armonioso.
Il laboratorio del marmo, riservato alle ultime classi, è materia fondamentale per tutti gli allievi Ospita anche l’attività di battitura del rame, che viene svolta in alternanza
La scuola ospita laboratori di falegnameria, tessitura e legatoria, modellaggio della creta, lavorazione del marmo e del rame.
Il laboratorio di falegnameria, utilizzato da tutti a partire dai 12 anni Il tavolo del laboratorio di falegnameria, costruito su misura, può ospitare 4 postazioni di lavoro, ognuna dotata di morsa e vano per alloggiare gli attrezzi
Queste attività non hanno l’intento di creare piccoli artisti o artigiani, ma di contribuire allo sviluppo armonico della personalità. Accompagnano la crescita delle capacità espressive e della sensibilità e – attraverso l’azione – educano il pensiero e la volontà. Mano, cuore e testa, inscindibilmente legate tra loro, meritano la stessa attenzione.
Il laboratorio della creta
L’ambiente destinato alle attività di tessitura, cartonaggio e legatoria Sugli scaffali a muro sono visibili i telai e le presse, mentre i tavoli – molto grandi – comprendono un piano basso dove alloggiare i materiali d’uso
Altri spazi
Nella scuola trovano posto anche un ampio teatro, una mensa e un’aula per attività destinate a bambini con diritti speciali. Il grande teatro è un luogo centrale per la vita della comunità. È usato da tutti gli allievi, che ogni anno rappresentano i loro lavori, ma ospita anche incontri rivolti all’esterno come seminari, conferenze e convegni di studi. I ragazzi dell’ultima classe espongono qui la loro tesi finale.
Il teatro L’attività teatrale è d’importanza fondamentale nel curricolo, e viene svolta da tutte le classi, a partire dalla prima
L’aula che accoglie i bambini con diritti speciali I colori alle pareti danno all’ambiente un’atmosfera domestica e un’energia accogliente e vivace al tempo stesso
Giardino
La scuola è circondata da due piazzali e da un giardino didattico, dove è possibile cimentarsi in semplici attività di giardinaggio.
Parte dell’area esterna è pavimentata in ghiaia
Periodicamente i ragazzi trascorrono alcune giornate presso strutture ricettive esterne, dove arricchiscono le proprie esperienze attraverso la partecipazione ad attività agricole.
Un angolo del giardino per incontri e racconti
Educare i sensi e la volontà
La scuola dell’infanzia
I primi sette anni di vita corrispondono all’età in cui viene educata la volontà e l’organismo sensorio. Per questo motivo viene data la massima attenzione alla qualità di tutti materiali che entrano in contatto con il bambino.
I giocattoli denunciano con semplicità la loro fattura artigianale: bastoni da scopa, bottoni, lana e calzini diventano dei morbidi cavalli L’oggetto non finito richiama la creatività interiore, è il bambino che deve completarlo
Una delle particolarità di materiali e giocattoli per la scuola dell’infanzia è la mancanza di forti caratterizzazioni e di colori saturi e marcati. L’indefinitezza è garanzia di uno spazio lasciato all’immaginazione, richiama un atteggiamento attivo, invita la mente a trasformare e completare gli oggetti secondo l’umore del momento.
Le bambole esaltano sentimenti di tenerezza e protezione La culla è un semplice manufatto in legno Anche gli animali sono privi di caratteristiche marcate
Un’altra scelta fondamentale è quella di impiegare sempre materiali naturali, che con le loro forme imprecise, gli odori, le sfumature di colore, offrono l’occasione di affinare la sensibilità. La semplicità dei giocattoli ne mostra la fabbricazione artigianale e trasmette attraverso i materiali un senso di calore e morbidezza. Non esistono giocattoli provenienti dalla produzione commerciale corrente, spesso eccessivamente marcati da forme e colori fatti per catturare l’attenzione. Anche il viso dei bambolotti è appena accennato, perché sia possibile attribuirgli tanti umori diversi.
Scampoli in seta e fasce per i travestimenti Il materiale in sé deve solo accennare la storia che sarà il bambino a inventare
I sensi del bambino sono aperti a tutto ciò che agisce su di lui dall’esterno, dall’ambiente, dal mondo degli adulti. Per questo motivo i materiali più adatti allo sviluppo dei sensi sono quelli non finiti… Jurgen Flinspach, ‘Un bambino ha bisogno di tempo e spazio per evolversi’, da ‘Pedagogia Waldorf’’, Catalogo del 44 congresso per l’educazione dell’UNESCO, ed. Freunde R. Steiners, Stuttgart, 1998
Una proposta per le costruzioni fatta da legni arrotondati e differenti tra loro
L’essenziale è non dare ai bambini troppe cose, e soprattutto non sempre e solo oggetti ‘finiti’. Carlgren, Frans; Klingborg, Arne, Educare alla libertà, Filadelfia, Milano, 2000
Il ritmo come maestro
A partire dalla prima classe compaiono gli strumenti per la scrittura e per lo sviluppo del pensiero logico. Il bambino ricerca il rapporto con il mondo e diventa quindi importante l’educazione dei sentimenti attraverso l’esperienza del bello. La crescita è sostenuta valorizzando e nutrendo allo stesso tempo la manualità, l’intelletto e il sentimento.
Per sistemare strumenti e lavori personali ogni bambino ha una casella, opportunamente alta perché non deve ospitare solo scritti o disegni, ma anche lavori tridimensionali
A questa età l’educazione del pensiero, che dovrà condurre ad un sano pensare in età più adulta, viene impostata attraverso l’insegnamentoper immagini: ciò che ha natura di immagine, infatti, è suscettibile di modifica e può crescere insieme al bambino. Questo porta ad evitare tutte le definizioni, gli assiomi ed in generale le teorizzazioni tendenzialmente rigide e chiuse. I concetti vissuti come esperienze, al contrario, crescono con il bambino e non si dimenticano.
Il grande cerchio in legno colorato utilizzato per le tabelline parla anche alla dimensione tattile e visiva
Altro elemento fondamentale che segna la metodologia di apprendimento è il ritmo, che scandisce il tempo dell’interiorizzazione.
Ciò che si impara può venir dimenticato, perché si evolve in capacità. Il ritmo della memoria e dell’oblio diventa un’impostazione metodologica fondamentale per la formazione delle capacità. La pedagogia Waldorf sostiene questi processi non solo con il ritmo dei movimenti, ma anche con metodi di insegnamento attenti alla natura ritmica dell’apprendimento. ‘Il ritmo, grande maestro dell’educazione’, da ‘Pedagogia Waldorf’’, Catalogo del 44 congresso per l’educazione dell’UNESCO, ed. Freunde R. Steiners, Stuttgart, 1998
Molti argomenti sono proposti secondo un ciclo di tre giorni: il primo giorni i contenuti sono esposti tramite un racconto, il secondo giorno vengono analizzati da tutto il gruppo, in terzo giorno infine ogni bambino fissa sul proprio quadernoparole e immagini.
In tutte le attività si ritrova una particolare attenzione verso la sfera sensoriale: dalla scelta di impiegare noci e conchiglie per le operazioni di matematica, alla preparazione di cibi regionali che accompagna lo studio della geografia. I bambini sono immersi in un’atmosfera ricca di materiali naturali: legno, lana, cera, la voce come strumento al posto dell’oggetto che riproduce i suoni. Tutto quello che viene dalle tecnologie più recenti è riservato ai ragazzi più grandi.
Le costruzioni sono semplici pezzi di legno grezzo, ancora dotati di corteccia
Il carattere artigianale dei materiali presenti nella scuola permette di controllarne la forma e di selezionare la provenienza dei componenti. In questo modo molte attività manuali trovano anche una finalità: quasi tutti gli oggetti presenti nella classe sono fatti dai bambini o dai genitori.
Scrittura e lettura
Nelle prime classi per scrivere e disegnare vengono usati pastelli e quadrotti composti di una speciale cera che non macchia le mani e consente sia la scrittura sia il disegno. Non esiste un libro di testo ma un quaderno dove i ragazzi scrivono e disegnano dopo le spiegazioni dell’insegnante.
La scrittura acquista anche una valenza grafica e pittorica tramite l’uso dei colori, utilizzati liberamente.
Nelle prime classi la scrittura è associata al colore e al disegno, e viene realizzata con pastelli e quadrotti in cera. Il passaggio all’inchiostro nero è graduato da strumenti diversi: dapprima la penna d’oca – con relativo pennino e calamaio – poi la stilografica, per continuare la cura e l’attenzione verso il gesto. Infine si passa alle penne comuni.
Una biblioteca di classe A partire dalla seconda o dalla terza, in classe viene allestita una biblioteca
Il pensiero mobile e creativo
La tessitura
Seguire il filo della tessitura, tirarlo a sé e farlo proseguire senza più vederlo mantenendone però il controllo, forma un’esperienza anche inconsapevole che crea la predisposizione a seguire poi una sequenza di concetti in età più grande.
Il primo telaio, utilizzato nella scuola materna
L’utilità pratica degli oggetti è un motivo di gratificazione ma non il fine del lavoro, che è quello di sviluppare una mente aperta e un pensiero mobile, agile e creativo. La tessitura rappresenta un esercizio che educando la mano educa anche il pensiero. Come tutte le altre attività manuali – pur finalizzate alla realizzazione di oggetti specifici – è occasione per mettere in gioco l’intera energia della persona.
Il filo fatto passare nel piccolo telaio della scuola dell’infanzia diventa filo di lana e poi filo robusto per cucire il cuoio di scarpe e borse: anche i materiali diventano più duri e difficili da lavorare e richiamano un’energia più attiva e consapevole.
Il semplice gesto di guidare il percorso di un filo ripetendolo più volte, anche se non stimola direttamente il pensiero, forma una base e allena a seguire quell’altro movimento – la capacità di percorrere un itinerario logico – che si manifesterà più tardi, con la pubertà, quando sarà il momento di sviluppare il pensiero autonomo. L’attività di tessitura ha benefici effetti su molti livelli: l’addestramento per il tatto sottile, il coordinamento dei movimenti, la capacità di rimanere concentrati su un’attività per lunghi periodi. La consapevolezza dell’utilità pratica degli oggetti prodotti, insieme alla loro gradevolezza estetica, genera ulteriore appagamento e gratificazione.
L’educazione passa attraverso gli oggetti e le attività cambiano a seconda dell’età e delle diverse capacità ed energie messe in gioco. Dai telai – piccoli e semplici – della scuola materna, si passa a quelli circolari della prima classe e in seguito ai primi strumenti per lavorare la lana: stecchi in legno o ferri veri e propri. Nel nono anno – considerato un momento cruciale per la maturazione dei bambini – si passa ad attività più difficili, come il punto croce con 3 o 4 aghi: il gesto è più raffinato e il pensiero più complesso.
I telai delle ultime classi
Intorno ai 12 anni si attraversa un’altra fase cruciale: è il momento in cui tutte le capacità costruite finora possono riversarsi al di fuori, per occuparsi del mondo esterno e della conoscenza delle sue leggi. Si comincia così ad affrontare l’uso di strumenti come telai e macchine da cucire e alla tessitura si affianca una vera e propria attività di sartoria, che porta alla realizzazione di vestiti, borse e scarpe in cuoio.
Educare attraverso la mano
Il modellaggio
Il modellaggio è un’attività didattica fondamentale, ricca di effetti su moltilivelli di esperienza: allena alla concentrazione e alla destrezza, e mette in gioco l’energia più profonda. L’offerta di materiali naturali rispetta e sostiene lo sviluppo sensoriale. L’attività di modellaggio non ha l’obiettivo di sviluppare talenti artistici, ma di accompagnare la crescita attraverso l’esperienza del contatto con i materiali, diversi a seconda dell’età.
La cera vergine d’api utilizzata nei primi anni è colorata con pigmenti naturali di tinte vivaci, profumata e luminosa. È facilmente malleabile e morbida e calda al tatto La lana colorata è offerta ai bambini dei primi anni. Attraverso i racconti si costruiscono delle immagini, poi rievocate per realizzare delle forme
Le sostanze utilizzate per il modellaggio cambiano nel tempo perché è diversa la qualità dell’energia investita. Nei primi anni i bambini vengono messi a confronto con sostanze calde e colorate come lana e cera, morbide e facili da lavorare. Verso i 9 anni si affronta la creta che, al contrario, non ha colore, è fredda e umida al tatto, si rompe facilmente e si lavora con fatica. I 9 anni sono infatti considerati una fase cruciale, in cui si abbandona la dimensione più solare e armoniosa dell’infanzia per entrare nel mondo più maturo, dove è necessario lavorare con fatica. Mentre il lavoro con la cera dei primi anni è istintivo, quello con la creta è faticoso e richiede più consapevolezza. Nella fatica si dà soluzione ad un’energia, investendola per creare degli oggetti armonici e sperimentando consapevolezza e maturazione.
Realizzazioni esposte nel laboratorio della creta. Qui si lavora sulla forma, mentre il colore è affrontato con l’attività di disegno
Più avanti le caratteristiche dei materiali con cui i ragazzi si misurano cambiano ancora: diventano più duri e difficili da lavorare e richiedono più impegno e concentrazione. Alla semplice manipolazione propria delle prime attività si affianca a partire dai 12 anni l’attività di scultura del legno e falegnameria, svolta nell’apposito laboratorio. Le mani non sono più sufficienti, il materiale richiede ora l’uso di strumenti via via più complessi per essere lavorato: riga e compasso per tagli e montaggi di precisione e sgorbie per intaglio e scultura. Anche la creta continuerà negli anni successivi raggiungendo livelli più alti di complessità.
Lavori di falegnameria e di intaglio Attraverso la costruzione di modelli in legno di graduale complessità, i ragazzi studiano anche la fisica e la geometria
Nelle ultime classi – in un apposito laboratorio – il modellaggio diventa battitura del rame o scultura del marmo. I materiali, duri e ostici, sono adatti al confronto con l’energia di questa età. Richiedono molta fatica, precisione e impegno.
Lavori in marmo e rame
Pratica, scienza e arte
La matematica e la fisica
Lo sviluppo del pensiero logico è accompagnato dall’uso di strumenti costruiti artigianalmente. Il percorso di apprendimento diventa un’esperienza che coinvolge la dimensione della sensorialità e del fare.
Il grande cerchio in legno utilizzato dall’insegnante per le tabelline, colorato con la sequenza dello spettro cromatico, è ripartito in spicchi numerati e segnati da pioli Il disporsi alternato dei fili disegna le moltiplicazioni tra i numeri, esprimendole in figure
Le tavolette dei bambini riproducono in piccolo quella dell’insegnante Le tabelline dei diversi numeri sono disegnate da fili di colore diverso, che creano forme riconoscibili e sovrapponibili
La pedagogia di questi anni sostiene il principio della ‘comprensione attraverso l’azione’. I compiti pratico-concreti che vengono assegnati sono perciò da collegare, come progetti di laboratorio, con altre materie di insegnamento in modo che la costruzione e la configurazione di un oggetto da produrre risultino chiaramente dalla sua funzione e dalle leggi che ne hanno guidato la realizzazione. Mathias Riepe, ‘Imparare dalla pratica’, da ‘Pedagogia Waldorf’’, Catalogo del 44 congresso per l’educazione dell’UNESCO, ed. Freunde R. Steiners, Stuttgart, 1998
Nelle classi superiori per lo studio della geometria e della fisica si utilizzano modelli in legno via via più complessi
Arte ed educazione
La pittura
Anche la pittura è un modo per accompagnare lo sviluppo in tutti i suoi aspetti. Nelle prime classi attraverso il disegno di forme i bambini seguono il farsi di un segno non solo con la mano sul foglio, ma anche con esercizi e movimenti che coinvolgono interamente il corpo. Successivamente si passa allo studio della simmetria e di figure più complesse.
Il disegno di forme nelle prime classi
Nelle classi superiori si affronta il disegno geometrico, e allo studio del bianco/nero e delle sfumature dei grigi. Lo studio dei grigi vuole portare i ragazzi verso un’attenzione più profonda verso la realtà, fatta di infinite sfumature più che di entità nette e contrastanti.
Le scuole Steiner-Waldorf
La pedagogia steineriana ha origine dal pensiero del filosofo e scienziato Rudolf Steiner, che nei primi decenni del 900 – all’interno di una riflessione più ampia – elaborò un’articolata teoria pedagogica attuandola per la prima volta in una scuola per i figli degli operai della fabbrica Waldorf di Stoccarda. Da qui il nome Waldorf, che ancora distingue questo indirizzo pedagogico. Convinto della necessità di una filosofia che riconosca la dimensione unitaria all’esperienza umana, Steiner sosteneva che la sfera intellettiva, pratica e artistica hanno lo stesso peso e sono inscindibilmente legate nel concorrere allo sviluppo dei bambini e dei giovani.
L’uomo è collegato in vari modi col mondo, tramite le sue attività fisiche, spirituali e intellettuali. Rudolf Steiner ha sottolineato questo triplice rapporto….rappresentando nel contempo l’interdipendenza tra le tre attività. …Un sano sviluppo di corpo e anima è il presupposto indispensabile perché l’individualità intellettuale possa servirsi degli strumenti a disposizione, cioè divenga attiva. Testa, cuore e mano hanno pari dignità e importanza nello sviluppo di un bambino. Per questo nella pedagogia Waldorf viene favorito in egual modo lo sviluppo delle capacità cognitive, morali e pratico-artigianali. ‘L’uomo è qualcosa di più che anima e corpo’, da ‘Pedagogia Waldorf’’, Catalogo del 44 congresso per l’educazione dell’UNESCO, ed. Freunde R. Steiners, Stuttgart, 1998
In quest’ottica la conoscenza del bambino, cioè dell’uomo in divenire, non si può limitare all’osservazione della sua natura visibile.
Il suo essere invisibile che abbraccia la parte intellettiva e quella spirituale, va tenuto in considerazione alla stessa stregua del suo sviluppo fisico. Wenzel Gotte, ‘il punto chiave è sempre un sano sviluppo del bambino’, ivi pag. 25
Grande importanza ha il ritmo, che segna l’alternarsi delle attività nel corso dei giorni e nell’anno scolastico, e più in generale definisce la visione globale dello sviluppo dei ragazzi, interpretata secondo fasi settennali. La pedagogia steineriana è oggi diffusa in 90 paesi di tutti i continenti, con circa 870 scuole a cui si aggiungono circa 1700 asili. In Italia è approdata nel 1949, e conta oggi 25 scuole – generalmente del ciclo dalla I alla VIII classe, corrispondente alla scuola dell’obbligo – e più di 50 giardini d’infanzia, che hanno avuto un notevole incremento numerico a partire dagli anni ’90. Dal 1992 esiste la Federazione delle Scuole Rudolf Steiner in Italia, per sostenerne lo sviluppo e curare i rapporti con il Ministero dell’Istruzione e con il movimento Waldorf mondiale.
Scuola e famiglie
A livello pedagogico i genitori hanno un ruolo fondamentale: messi a parte del progetto educativo, sono infatti invitati a collaborare con gli insegnanti ed a partecipare alle riunioni di classe ed alle iniziative artistiche e culturali. Sul piano gestionale l’impegno si concretizza innanzitutto nell’aderire ad una dimensione partecipativa informale, fatta di attività libere e volontarie come ad esempio il contributo alla manutenzione degli spazi o all’allestimento delle feste. Da un punto di vista più formale invece, non si parla più di partecipazione ma di una vera e propria responsabilità gestionale: la scuola Steiner di via Clericetti, indipendente da confessioni religiose, appartiene infatti ad una associazione legalmente riconosciuta formata dai genitori stessi degli allievi.
Di Maria Grazia Mura
Referenze
Scuola Steiner per circa 400 bambini e ragazzi da 3 a 18 anni comprensiva di scuola dell’Infanzia, scuola Primaria, scuola Media Inferiore, Istituto d’Arte e Liceo Scientifico Sperimentale.
Ubicazione: via Clericetti 45, 20133 Milano Per maggiori informazioni sulla scuola: www.rudolfsteiner.it Le fotografie di questa sezione sono dell’arch. Maria Grazia Mura, Firenze
Bibliografia e sitografia
‘IL QUADERNONE’ della via Clericetti, giornale a cura della scuola
Sull’architettura delle scuole Waldorf ‘Pedagogia Waldorf’, Catalogo dell’esposizione per la 44 sessione del congresso internazionale per l’educazione dell’UNESCO a Ginevra, editore Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners e.V., Stuttgart, 1998 ‘Waldorfschulen, schulbau fur das neue jahrtausend’, numero monografico della rivista ‘Mensch + architektur’, n. 30/31, 12/1999, del Forum Internazionale Uomo e Architettura (in tedesco e inglese) Carlgren, Frans; Klingborg, Arne, Educare alla libertà, Filadelfia, Milano, 2000 Galanti, Giovanni, Leggere Rudolf Steiner, su “Bioarchitettura”, n. 21, dic 2000 Mazzoni, Patrizia; Bini Alessandro, L’architettura che vive, su “Bioarchitettura”, n. 26, dic 2001 (con ampia bibliografia) ‘Architektur der Wandlung’ numero monografico (dedicato al congresso internazionale tenutosi nel 2000 a Dornach, Svizzera) della rivista ‘Mensch + architektur’, n. 35/36, 03/2001, del Forum Internazionale Uomo e Architettura (in tedesco e inglese) Chistolini, Sandra, a cura di, Nella libertà educare alla libertà, Documenti della manifestazione internazionale di Bologna del gennaio 2000, Edizioni Pensa Multimedia, Lecce, 2001 Steiner, Rudolf, Educazione del bambino e preparazione degli educatori, Editrice antroposofica, Milano, 2002
Bibliografia essenziale sull’impulso dato da Rudolf Steiner verso l’architettura (si ringrazia l’arch. Stefano Andi) Steiner, Rudolf, Linee fondamentali di una gnoseologia della concezione goethiana del mondo, in “Saggi filosofici”, Editrice antroposofica, Milano, 1990 Steiner, Rudolf, Verso un nuovo stile architettonico, Editrice antroposofica, Milano, 1979 (esaurito e ristampato sotto il titolo di: E l’edificio divenne uomo, Editrice antroposofica, Milano, 1999) Steiner, Rudolf, L’arte alla luce della saggezza dei Misteri, Editrice antroposofica, Milano, 1987 Biesantz Hagen, Klingborg Arne, Il Goethenaum. L’impulso di Rudolf Steiner nell’architettura, Edizioni ‘Il capitello del sole’, 1992 Leti Messina, Vittorio, L’architettura della libertà, editrice L.U.Japadre, L’Aquila 1976 (esaurito) Day, Christopher, La casa come luogo dell’anima, Edizioni RED, Como, 1993 Goethe, Wolfgang, La teoria dei colori, Editrice ‘Il Saggiatore’, 1980 Steiner, Rudolf, L’essenza dei colori, Editrice antroposofica, Milano, 1992 Steiner, Rudolf, Storia dell’arte, specchio di impulsi spirituali, I II III IV V, Editrice antroposofica, Milano, 19921997 Steiner, Rudolf, L’edificio di Dornach, Editrice Arcobaleno, Oriago di Mira (VE), 1989 Leti Messina, Vittorio, Rudolf Steiner architetto, editrice ‘Testo e immagine’, Torino 1996 Andi, Stefano, Spunti di storia spirituale dell’architettura moderna, in “Rivista di Antroposofia”: nn. 21992; 31992; 11993; 51993; 61993; 41994; 51994; 11995; 21995; 51995; 61995;11996; 51996; 61996; 11997-1998-1999-2000) Autori Vari, Architettura, design, natura, Edizioni Nuove Iniziative, Milano 1996 Autori Vari, Un architettura per l’uomo. Incontri introduttivi all’architettura organica vivente, 30 conferenze e tre laboratori artistici, a cura del ‘Forum Internazionale Uomo e Architettura, Sezione Italiana/Gruppo di Milano di Architettura Organica Vivente (Ediz. Dattiloscritta) Steiner, Rudolf, Arte e conoscenza dell’arte, Editrice antroposofica, Milano, 1998 Steiner, Rudolf, La missione universale dell’arte, Editrice antroposofica, Milano, 1999 Rivista notiziario del Forum Internazionale Uomo e Architettura (in tedesco e inglese) Andi, Stefano, Architettura organica, in ‘Dizionario dell’abitare naturale’, di Maurizio Corrado, Xenia Edizioni, 2001 Andi, Stefano, Una nuova architettura per l’educazione alla libertà, in ‘Nella libertà educare alla libertà, Documenti della manifestazione internazionale di Bologna del gennaio 2000, Edizioni Pensa Multimedia, Lecce, 2001 Andi, Stefano, Architettura organica vivente: un ritratto, su ‘L’Architettura Naturale’, mar 2004, numero monografico dedicato all’architettura organica vivente.
Nello scenario degli interventi compiuti dalla amministrazioni per rinnovare l’edilizia scolastica e farne un esempio di sostenibilità, l’impegno del Comune di Imola costituisce un caso esemplare, che già ha fruttato all’ente locale diversi premi e riconoscimenti.
La ‘vetrata intelligente’
All’interno non esistono corridoi: lo spazio si percorre come un itinerario di scoperta dove si incontrano colori, dislivelli, angoli inaspettati che stimolano l’immaginazione.
Colori e rivestimenti negli interni
L’edificio sorge in località Ponticelli, in una zona collinare nella valle del fiume Santerno a pochi chilometri da Imola, e ospita complessivamente 75 alunni dai tre ai cinque anni divisi in tre sezioni. Progettato come sistema-edificio ad elevato rendimento energetico, è retto da una struttura costruttiva in legno abbinata a setti interni in calcestruzzo. Un impianto computerizzato gestisce il benessere indoor regolando un insieme di dispositivi in base alle condizioni ambientali esterne. La sagoma allungata e articolata dell’edificio è stata pensata in modo da adattarsi alla conformazione del terreno, mentre tutte le aule si aprono verso sud su una ‘facciata intelligente’ che regola in modo automatico l’apporto di luce, calore e aria dall’esterno.
Veduta del fronte sud
Qui i bambini possono vivere in un edificio che governa le proprie aperture ‘respirando’ e reagendo in sintonia con i fattori climatici esterni e dove il benessere è ottenuto ricercando la migliore risposta ad esigenze come la qualità della luce naturale e artificiale, il comfort acustico, la qualità dell’aria interna, il comfort termo-igrometrico.
Pianta
In primo piano uno dei grandi camini solari
Panoramica
Ingresso
L’accesso all’edificio è posto nel fronte sud, e si rende riconoscibile per la forma cava e avvolgente del volume dell’atrio, rivestito da una copertura in rame che ricala fino a terra. Una pedana di legno attraversa lo spazio verde e conduce verso l’interno.
L’atrio di ingresso con rivestimento in rame
La pedana in legno che porta all’ingresso della scuola
Vetrata intelligente
Le aule si aprono su ampie superfici vetrate esposte verso sud, che fanno parte integrante del sistema di regolazione climatica dell’edificio. Le vetrate ‘intelligenti’ interagiscono con le condizioni climatiche interne ed esterne, attraverso un sistema di gestione meccanizzato. Formate da due strati separati da un’intercapedine di 45 cm, sono protette all’esterno da lamelle frangisole che si aprono e chiudono in modo automatico per garantire in ogni stagione il massimo apporto passivo nei termini di riscaldamento, raffrescamento, illuminazione e ventilazione naturale.
Le ampie vetrate orientate a sud sono protette dall’eccessivo irraggiamento solare estivo mediante un sistema di frangisole motorizzato
Il funzionamento della vetrata combina ventilazione naturale e riscaldamento: in inverno l’aria esterna viene preriscaldata prima di essere immessa in ambiente, in estate l’aria surriscaldata nell’intercapedine viene espulsa all’esterno, mentre le lamelle frangisole si abbassano per impedire un eccessivo irraggiamento.
Riflessi
Camini solari
La fuoriuscita dell’aria esausta dalle aule avviene tramite tre grandi camini solari, dimensionati opportunamente: il loro funzionamento sfrutta sia la pressione del vento, sia il moto dell’aria che si innesca con il surriscaldamento della parte superiore metallica del sistema.
Posti in copertura, i camini solari diventano un segno distintivo particolare dell’edificio
Il sistema è regolato da un meccanismo automatico che rileva le caratteristiche dell’aria in ambiente, e che in caso di tiraggio insufficiente prevede l’entrata in funzione di ventole per l’areazione forzata.
A destra il camino solare sopra una delle sezioni, a sinistra il corpo delle attività libere rivestito in legno
Uso del verde
Il verde esterno è stato pensato come sistema per la regolazione del microclima e per il miglioramento del bilancio energetico del fabbricato.
Veduta della sezione centrale
Nel lato sud, più esposto alla radiazione solare, sono stati piantati tigli e frassini, la cui stagione vegetativa ha inizio indicativamente a marzo-aprile e termina a ottobre, consentendo una riduzione della radiazione solare nei periodi caldi pari al 15% di trasmissione; e una buona permeabilità nei mesi freddi (60% di trasmissione).
Le lamelle ombreggiate dagli alberi
Sul lato nord-est sono state invece piantumate querce e siepi sempreverdi, per riparare l’edificio dai venti freddi.
In primo piano i sempreverdi piantati nel lato nord
Aule
Le aule si proiettano sull’area verde esterna mediante le ampie superfici vetrate che permettono la visione del panorama delle colline circostanti. L’ambiente esterno, filtrato dalla vetrata e dalle lamelle frangisole che variano inclinazione e quantità di aperture, si percepisce come una presenza continua.
L’ambiente luminoso delle aule
Ombre all’interno della sezione
Particolare delle lamelle rialzate
Spazialità alternativa
La scuola è pensata mettendo in primo piano la relazione ambiente-occupanti, con particolare attenzione verso l’universo del bambino.
La piccola serra
La ricerca di una spazialità alternativa si ispira a particolari geometrie topologiche, e prende la forma di un nastro piegato su se stesso: i tre corpi delle aule e il volume curvo della mensa diventano un insieme di luoghi interconnessi, che si rincorrono tra loro.
Il corpo delle attività libere con il rivestimento il legno di larice e la pavimentazione esterna
Le tre sezioni sono composte ognuna da due aule con al centro i blocchi dei servizi, mentre gli spazi connettivi si sviluppano in modo irregolare e su piani diversi.
Nella mensa i rivestimenti in tavole di legno e intonaco di argilla colorato permettono il comfort acustico
Esche sensoriali
Lo spazio della scuola è pensato come luogo che stimoli l’immaginazione e vada incontro alla naturale curiosità dei bambini.
Una delle aperture nel rivestimento in rame
L’edificio è un paesaggio inconsueto attraversato da lunghe prospettive che collegano ambienti diversi, caratterizzati da differenze di quota, giochi di luce, aperture inaspettate. Una serie di fessure sistemate ad altezza opportuna come ‘esche cognitive’, offrono punti di vista privilegiati per osservare e spiare verso l’esterno.
Aperture nel corpo attività libere
Esperienze cognitive
Al posto del tradizionale schema aule-corridoi l’edificio si presenta come un insieme di spazi connessi in modo irregolare.
Vista serale di una delle sezioni
Le facciate delle aule si sviluppano su piani leggermente ruotati, mentre gli spazi connettivi sono distribuiti su quote diverse, congiunte da piccole rampe. Gli spazi interstiziali che si creano dall’intersezione tra i vari volumi sono stati volutamente lasciati non definiti, perché possano essere abitati dalla fantasia dei bambini. L’edificio si propone quindi come un luogo con valenza esplorativa, da attraversare scoprendo prospettive, salite-discese, giochi d’acqua, squarci visivi, dove il rapporto con lo spazio si possa vivere come esperienza cognitiva e come conquista.
Spiare dentro la serra
Prospetto nord: il corpo attività libere
Wet play
Per consentire il rapporto con l’elemento acqua è stato ideato il wet play: uno spazio serra completamente apribile che ospita una fontanella. La pavimentazione del locale, in legno, si prolunga all’esterno come spazio didattico all’aperto.
Fontanelle
Tecniche costruttive
Struttura portante L’edificio ha struttura portante mista, con telaio in legno e setti di irrigidimento in calcestruzzo armato. Il sistema costruttivo in legno, assemblabile “a secco”, consente una riduzione dei carichi ambientali in fase di realizzazione e di dismissione del fabbricato.
Rivestimenti Il rivestimento esterno è in intonaco di calce, lamiera di rame o tavole di larice.
La cucina si distingue per il rivestimento in rame
Strategie energetiche
Riscaldamento Il sistema delle vetrate ‘intelligenti’ consente di ridurre il fabbisogno di riscaldamento dell’edificio del 40%.
Raffrescamento Qualora la temperatura nelle aule superi la soglia di benessere si attiva un dispositivo che fa circolare nei pannelli radianti a parete l’acqua della cisterna di raccolta delle piovane, che si trova a temperatura di circa 15°. L’acqua così raffreddata è in grado di abbassare la temperatura delle pareti di circa 3°C. Qualora la temperatura ambiente salga ulteriormente la stessa acqua raccolta nella cisterna è utilizzata per annaffiare la copertura, riducendo il carico termico dovuto all’irraggiamento. Il sistema è controllato da un dispositivo computerizzato. Durante la stagione estiva per il ricambio dell’aria vengono attivate le aperture poste nel lato nord del fabbricato.
Gestione delle acque L’acqua piovana proveniente dalla copertura viene accumulata in una cisterna interrata e utilizzata anche per l’irrigazione del verde esterno e – tramite la predisposizione di una rete duale – per le cassette di scarico dei wc.
La sezione centrale con la schermatura solare alzata
La vetrata è composta da due strati separati da un’intercapedine di 45 cm
Comfort e salute
Qualità dell’aria interna La qualità dell’aria interna è garantita da un sistema di ventilazione naturale che si avvale di sonde di rilevazione, e sfrutta sia il funzionamento delle vetrate a doppia pelle, sia i camini solari di ventilazione posti in copertura su ogni sezione.
Illuminazione artificiale Nelle aule il sistema è stato progettato in base alla distanza dalla parete vetrata, in modo da erogare la giusta quantità di luce artificiale, in base alle condizioni climatiche esterne.
Qualità dei materiali Per la costruzione sono stati impiegati materiali bio-ecologici: legnami provenienti da foreste a ripopolamento controllato, intonaci di argilla, tinte a base di calce naturale, pavimenti in linoleum, rivestimenti in legno trattati a olio e cera naturale, pannelli in fibra di gesso, vernici esenti da esalazioni inquinanti, ecc.
Il rivestimento in legno distingue il corpo delle attività libere dalla sezione, posta a sinistra
Di Maria Grazia Mura
Referenze
Scuola dell’Infanzia a Ponticelli, Imola (Bo) Ubicazione: via Punta, frazione di Ponticelli, Imola (Bo)
Committente: Comune di Imola (Bo) Resp. del procedimento: ing. Gian Carlo Manara, Comune di Imola, Servizio Opere Pubbliche Progetto e Direzione Lavori: arch. Alessandro Contavalli, Comune di Imola, Servizio Opere Pubbliche Strutture: ing. Fabrizio Dalla Casa, Imola (Bo) Impianti elettrici: p.i. Giovanni Grandi, Imola (Bo) Impianti meccanici: ing. Augusto Cimatti, Imola (Bo) Verde: dott.agr. Ilaria Enrica Bruzzi, Imola (Bo) Sicurezza: geom. Danilo Dal Rio, Imola (Bo) Geologo: dott. Casari Gabriele, Imola (Bo) Consulente bioarchitettura: arch. Stefania Mirandola, Imola (Bo) Consulente acustico: ing. Alessandro Placci, Lugo (Ra) Inizio lavori: gennaio 2005 Fine lavori: febbraio 2006 Numero totale utenti: 90 Superficie fondiaria: 6.830 mq Superficie utile: 782 mq Superficie verde: 5.880 mq Importo dell’opera: 2.169.119 euro
Questa sezione è stata realizzata grazie alle fotografie fornite dall’arch. Alessandro Contavalli, che ringraziamo vivamente.
Bibliografia e sitografia
Pepe, Domenico, Scuole Ecocompatibili, DEI Tipografia del Genio Civile, Roma, 2009, pp. 59-75 Oleotto, Eleonora, a cura di, Edifici Scolastici Ecocompatibili, vol.1, Edicom Edizioni, Monfalcone (Go), 2006, pp. 76-79 Spirandelli, Beatrice; Contavalli, Alessandro, Scuola per l’infanzia a Ponticelli , in “L‘Architettura Naturale“, n. 37 dicembre 2007 Antoniacci, Raffaella; Costa, Alessandro, La nuova scuola dell‘infanzia di Ponticelli , in “Paesaggio Urbano“, n. 5, settembre 2006
La scuola-villaggio di Gelsenkirchen rappresenta un modello particolarmente significativo e ricco di spunti e proposte da imitare, non solo nei risultati, ma anche nelle modalità partecipative messe in atto nelle fasi di progettazione e di costruzione. Peter Hubner, il progettista tedesco che ne ha guidato la realizzazione, ha voluto creare una scuola come luogo da vivere, non solo luogo dove imparare e insegnare. In questo senso la forma del villaggio è straordinariamente efficace, per la sua capacità di generare senso di appartenenza, offrire impressioni diversificate e proporre luoghi da percorrere e abitare in modi diversi, dove studiare e incontrarsi. L’idea di fondo attuata a Gelsenkirchen è quella di interpretare la scuola come una famiglia di case, invece che un blocco monolitico: da qui la scelta di eliminare i corridoi per creare invece una strada coperta dalla forma irregolare, generata dalle sagome dei diversi edifici che qui si attestano.
La strada coperta inizia in un grande spazio-piazza arricchito dalla presenza di alcuni alberi e di una grande fontana a vortici Aperte anche al quartiere, strada e piazza sono un naturale centro di socializzazione e incontro
La biblioteca, la cafeteria, la direzione, il teatro e il cinema sono ospitati in altrettanti fabbricati, mentre lungo la strada si affacciano come botteghe ulteriori spazi di insegnamento utilizzati a rotazione dai diversi gruppi. In fondo, un fabbricato di forma circolare ospita le officine, mentre i 6 blocchi delle aule sorgono ai lati, separati tra loro e circondati da percorsi pedonali nel verde.
All’interno dei blocchi ogni aula ha un ingresso indipendente, servizi e spogliatoio propri, mentre l’insieme ricorda un insieme di case a schiera, tutte diverse tra loro
‘La partecipazione, afferma Hubner, riesce a dare all’architettura un carattere più vissuto e accogliente, perché porta all’edificio i contributi di molte mani e di molti desideri’
Rainer Winkel, primo direttore della scuola, ne ha definito le 4 idee-guida dal punto di vista pedagogico. Il primo obiettivo doveva essere la capacità di ospitare anche ragazzi in difficoltà: il progetto di Peter Hubner ha risposto in modo straordinariamente efficace a questa esigenza, ad esempio attraverso la realizzazione delle aule come ‘case’ dei gruppi classe, ambienti personalizzabili e differenziati. In secondo luogo, sebbene la costruzione sia stata promossa dalla Comunità Evangelica, la scuola doveva essere aperta a persone di molte fedi e sostenere processi di integrazione multiculturale e multiconfessionale: per questo il 25% degli alunni sono cattolici e il 30% musulmani. Il terzo punto è la proposta – ispirata alle idee di Dewey e Montessori – di una didattica particolarmente attenta verso il learning by doing, testimoniata anche dalla presenza di numerosi laboratori, atelier e officine. Il quarto punto è la vocazione della scuola ad essere un centro per un nuovo sviluppo non solo educativo ma sociale.
La strada coperta e i suoi colori La scuola deve essere un ambiente per vivere, non solo per insegnare e apprendere, e l’esempio di Gelsenkirchen dimostra come sia possibile
Posta in un area problematica, che a seguito della chiusura di una grande miniera si è ritrovata condizionata da forti problemi di disoccupazione e disagio giovanile, doveva diventare un luogo dove i giovani potessero riconoscersi e ritrovarsi, anche fuori dall’orario scolastico, un catalizzatore anche per tutto il quartiere.
La scuola-villaggio, così ricca di spazi di incontro anche informali, è un luogo attivo e vivo a tutte le ore.
Infine, il complesso è un modello di educazione all’ecologia: un atteggiamento presente e forte sia nella didattica, sia nell’architettura, sia nella filosofia che ha guidato alla definizione degli spazi esterni.
Il teatro e la biblioteca usati anche dal quartiere
Panoramica
Le richieste
Le principali intenzioni dei promotori del concorso si riflettono nei tre criteri base del concorso:
L’educazione multiculturale come arricchimento per la società e per l’individuo.
La consapevolezza della responsabilità verso il Creato come impegno interdisciplinare per la formazione di una coscienza ecologica.
La promozione della scuola come polarità nei confronti del quartiere, luogo dove attraverso forme didattiche innovative si costruiscono aperture verso la struttura urbana e i suoi abitanti.
Sala della biblioteca
Esterni
La storia di Kemal Ozkul
Figlio di poveri immigrati turchi, Kemal ha visto la sua vita trasformata dalla scuola, incontrata all’età di 11 anni. È stata la scuola a trasmettergli la passione per l’ecologia, dandogli l’occasione di partecipare in prima persona alla costruzione delle soluzioni ecosostenibili realizzate nei diversi edifici e affidandogli infine la responsabilità dello stagno di acqua piovana, realizzato per raccogliere l’acqua destinata agli scarichi dei servizi. I suoi genitori e parenti non solo avevano contribuito nella fase di costruzione, ma contagiati dall’entusiasmo, continuavano ad essere coinvolti anche nelle molte iniziative nate a seguito della realizzazione della nuova scuola.
Con questa storia Hubner ha convinto la giuria, mostrando quanto potenziale educativo esista anche nell’edificio scuola, quale ruolo può avere come polo aggregativo rispetto a un quartiere e ad una comunità e quante occasioni non solo didattiche ma anche di integrazione sociale possano scaturire dal modo in cui viene realizzato e gestito.
Peter Hubner ha vinto il concorso di progettazione immaginando una storia: il racconto fatto da un ex allievo della scuola, Kemal Ozcul, al momento di ricevere il premio Europeo per l’Ambiente, ad Ankara nel 2034
Il villaggio
La strada e la piazza coperta sono il cuore del villaggio e formano un insieme unitario in cui si distinguono i diversi volumi dei piccoli edifici, uniti dalla copertura su due livelli.
I blocchi delle aule I volumi attestati sulla strada coperta, visti dall’esterno, si distinguono anche per il colore
Nel plastico si distinguono la strada coperta e i 6 blocchi delle aule
A destra e a sinistra del complesso si attestano le ali della classi, concepite come blocchi residenziali a schiera differenti l’uno dall’altro e separati dai giardini (uno per classe) e dai percorsi di collegamento all’aperto. Anche la biblioteca, gli uffici, la direzione, la sala comune, il cinema, le aule-laboratorio sono altrettanti edifici di dimensioni contenute che si sviluppano lungo la strada.
La strada
Il panorama della strada interna è segnato da molteplici elementi: gradini in pietra e muretti dove sedersi, campiture colorate alle pareti, piccole zone espositive che presentano i lavori dei ragazzi, alberi che possono svilupparsi per tutta la loro altezza. L’insieme è vario e movimentato: gli edifici destinati alle diverse attività si affacciano al piano terra e sui ballatoi superiori, che offrono innumerevoli percorsi e punti di vista. L’atmosfera è vivace e accogliente, fortemente caratterizzata dal legno al naturale usato per le coperture e per rivestire l’intradosso dei ballatoi.
Scorcio della strada e ballatoio
La piazza
Incontri in occasione della presentazione del plastico delle ‘classroom houses’, realizzato seguendo un processo partecipativo: gli studenti vedono così le proprie idee messe in pratica attraverso un gioco divertente e fruttuoso.
La piazza coperta, circondata dagli affacci dei ballatoi superiori, è il principale luogo di ritrovo della scuola, ampio e abbondantemente illuminato dalla luce naturale che arriva dalle vetrate in copertura. Un muretto largo e di forma angolare accoglie una lunga fontana a vortici e crea un appoggio per un ampio e informale luogo di sosta, dove trovare tavolini da caffè e sedersi all’ombra degli alberi.
La fontana
Qualcuno gioca a scacchi e a ping pong
Le officine
Oltre alle aule-laboratorio attestate sulla strada coperta, la scuola ospita un fabbricato destinato alle officine, posto a conclusione della strada coperta. Il fabbricato delle officine è di forma perfettamente circolare e accoglie un insieme di ampi locali destinati alle attività manuali e artigianali, sviluppati intorno ad una corte pavimentata scoperta, al centro della quale si trova un’aiuola con un albero da ombra. La forma dell’edificio permette il doppio affaccio e quindi un’abbondante illuminazione e areazione naturale per ogni spazio all’interno. Gli accessi agli atelier sono protetti da un pergolato circolare sorretto da piccoli pilastri in legno.
Il portico e la corte centrale
L’interno
Le aule
Le aule sono attestate in 6 blocchi posti specularmente ai lati della strada coperta e concepiti come filari di case a schiera separati da percorsi all’aperto. Ogni blocco comprende 5 aule, disposte su due livelli e aggregate l’una con l’altra, pur essendo spiccatamente differenti. A loro volta i blocchi pur possedendo una certa omogeneità – data ad esempio dal prevalere dei rivestimenti esterni in legno – sono segnati da aggetti, rientri, terrazze e vetrate perfettamente diversi tra loro. L’immagine che si cerca è quella di un villaggio cresciuto per accumulazioni successive, dove l’insieme possiede una certa omogeneità, ma ogni fabbricato è unico e originale. Nella progettazione è stata particolarmente importante la partecipazione dei ragazzi, divisi in gruppi e guidati da 11 progettisti.
Percorsi di ingresso ai blocchi delle aule Ad ogni aula si accede direttamente dall’esterno, sul retro è posto un piccolo spazio verde recintato, curato dalla classe
Le ampie vetrate fanno entrare abbondantemente la luce naturale, sono tutte diverse tra loro per forma, altezza, dimensioni
Diversità e vivibilità
La diversità e la frammentazione degli elementi che compongono lo spazio sono quindi un elemento basilare, essenziale per dare all’insieme l’impronta di un villaggio. Il villaggio infatti si caratterizza per la capacità di comprendere molti elementi differenti facendoli diventare un insieme e rende quindi concreta la possibilità di integrare nel costruire l’apporto di molte mani e di molte menti.
L’apporto degli abitanti – sostiene Hubner – è un valore sostanziale per rendere il costruito più vivibile, amato, accogliente, perché l’edificio stesso riflette, l’impegno e la passione che vi sono stati profusi.
Questa convinzione è alla base della sua scelta di privilegiare i processi sociali nella definizione del costruito: per renderli concreti la progettazione è stata affidata a 11 tecnici diversi e sono state inserite modalità partecipative sia nella progettazione, che nella costruzione.
Le aule disposte come case a schiera
Classroom home
Le diverse aule, aggregate in 6 blocchi, sono concepite come abitazioni dei gruppi-classe (classroom houses) e si articolano su due livelli, divisi in più spazi.Accanto all’ingresso ogni sezione è dotata di due servizi e di una zona spogliatoio: da qui si accede al doppio volume dello spazio aula dove si affaccia un soppalco raggiungibile con una scala in legno. Il legno al naturale domina ovunque e dà agli ambienti un tono caldo e accogliente: è usato per le strutture a vista di soppalchi, scale e coperture, per i telai delle finestre e spesso anche per i rivestimenti delle pareti.
Ogni aula è diversa, riconoscibile, e offre spazi che possono essere vissuti in molti modi
Esempio di angolo lettura dentro una classe
Lo spazio interno pensato dai ragazzi è dinamico e originale
La classroom house è un luogo accogliente e riconoscibile, che propone spazi diversi per lavorare, relazionarsi agli altri, concentrarsi sullo studio. Dal punto di vista pedagogico suscita un senso di appartenenza e identificazione.
Scuola e comunità
Fino dalle intenzioni dei promotori dell’iniziativa, la scuola doveva essere molto di più di un edificio per apprendere: doveva diventare piuttosto un centro promotoredi incontri e attività in primo luogo per igiovani, fuori dall’orario scolastico, ma anche per il quartiere intero.
La conformazione a villaggio – proponendo luoghi diversi e articolati – è perfettamente utilizzabile anche dagli abitanti del quartiere: la piazza e la strada interna sono pienamente accessibili a tutti, insieme alle attrezzature sportive, alcuni laboratori, il cinema, il teatro.
Lo spazio mensa diventa spazio dove ritrovarsi
In biblioteca: i tanti luoghi offerti dalla scuola offrono molti modi di incontrarsi
Le famiglie dei ragazzi hanno partecipato alla realizzazione di alcuni particolari costruttivi, come ad esempio alcune finiture e i corrimani delle scale
Scuola e ecologia
La scuola è un esempio di educazione all’ecologia: mostra ai ragazzi come sia possibile abitare e costruire in modo più sostenibile. Le diverse soluzioni sono mirate a minimizzare l’uso di fonti non rinnovabili di energia, a realizzare sistemi passivi per il comfort termico e la ventilazione, ad ottimizzare l’impiego della risorsa idrica, e a integrare questi sistemi nell’architettura stessa. Ai ragazzi è affidata la gestione degli orti, uno per classe.
I camini solari della palestra
Sole e materiali naturali negli interni
Colore
Il colore è stato oggetto di una attenta progettazione, che ha risposto all’esigenza di differenziazione mantenendo però un’attenzione costante verso l’equilibrio dell’insieme. A dominare sono i toni caldi: giallo e arancio, che insieme al colore del legno al naturale, esaltano l’impressione di un ambiente accogliente. La cappella, destinata a ospitare persone di confessioni diverse, è stata oggetto di uno studio particolare. Il tono leggero di verde, ad esempio, è scaturito dai colloqui con i musulmani.
Interno della cappella. Il colore distingue anche i diversi edifici che si affacciano sulla piazza e sulla strada interna.
Il legno al naturale domina gli interni
L’impegno
L’impegno generoso ed entusiasta di ragazzi, insegnanti e genitori è stato ricompensato dalla soddisfazione di vedere realizzati i propri desideri, sempre tenuti in gran considerazione dei diversi progettisti che hanno guidato gli incontri. La partecipazione è stata determinante soprattutto nella progettazione dei blocchi delle aule, mentre nel resto della scuola ha avuto spazio soprattutto nel definire – ed anche eseguire – le diverse opere di finitura.
I ragazzi nella piattaforma su cui sorgeranno le loro aule
I modelli
La progettazione delle classroom houses ha seguito un processo partecipativo. In primo luogo, per comprendere le problematiche relative allo spazio i ragazzi sono stati invitati a costruire una serie di modelli in creta che dovevano rappresentare loro stessi e gli insegnanti.
Il plastico di uno dei blocchi delle aule ottenuto con l’assemblaggio dei modelli realizzati da ogni gruppo di ragazzi
Una volta definite alcune decisioni di base è stata proposta la costruzione di un plastico di ogni aula, in scala 1:10, montato con listelli di legno, per permettere a tutti di vedere le proprie idee messe inpratica attraverso un gioco divertente e fruttuoso.
Il passo successivo è stato quello di montare le diverse aule tra loro, in modo da ottenere i blocchi completi: il risultato reca le tracce del lavoro di tutti.
Costruire insieme
Relazione con il contesto
L’intero profilo dell’intervento, con i suoi volumi frammentati e prevalentemente bassi, favorisce una integrazione equilibrata con il contesto. Il paesaggio esterno è stato oggetto di un’impegnata progettazione: i giardini sono concepiti come luoghi in evoluzione, sostenuti dagli sforzi dei ragazzi. La filosofia progettuale prevedeva coerentemente di creare il minimo impatto ambientale nel contesto: anche le molte coperture inerbite hanno anche la funzione di ripristinare la biomassa alterata con l’edificazione. Le ali delle aule sono circondate da spazi verdi, accessibili a tutti, mentre a destra dell’ingresso un laghetto contribuisce a raccogliere l’acqua proveniente dei tetti.
Negli orti delle classi
Tecniche costruttive
Tutti gli edifici sono costruiti con l’obiettivo di minimizzare sia i consumi energetici sia l’impiego di materiali e tecnologie. La scelta del legno per i sistemi costruttivi è motivata dal fatto che questo costituisce una risorsa rinnovabile e localmente disponibile. Allo stesso tempo i sistemi utilizzati sono abbastanza flessibili da essere in grado di assorbire tutti gli input, anche complessi, provenienti dalla dimensione partecipativa del progetto.
La trave in legno che sostiene la copertura della palestra
In copertura i numerosi tetti inerbiti compensano la terra sottratta con l’edificazione, assorbono l’acqua e svolgono una funzione isolante.
La struttura in legno del soppalco è lasciata a vista all’interno delle aule
Strategie energetiche
Strada e Piazza coperta Priva di riscaldamento, la strada è utilizzata come un ammortizzatore climatico che collabora al comfort ed al benessere termico degli spazi adiacenti. Per migliorare la climatizzazione viene utilizzato un sistema passivo: l’aria passa attraverso canali interrati che la riscaldano in inverno e la rinfrescano in estate, e viene poi espulsa vero l’alto da un camino solare e da aperture differenziate.
Palestra Un sistema di piastre radianti applicate al soffitto favorisce la variazione della resa termica, necessaria per l’uso molto diversificato della palestra. Anche un sistema passivo di trattamento dell’aria collabora alla climatizzazione: d’inverno l’aria fredda esterna viene preriscaldata attraverso canali sotterranei prima di essere immessa nei locali, mentre in estate gli stessi canali sotterranei rinfrescano l’aria in entrata, che viene poi espulsa verso l’esterno tramite i grandi camini solari posti in copertura.
Sistema di ventilazione naturale nella piazza coperta
Sole nella piazza coperta
Comfort e salute
Rivestimenti e Infissi L’uso di pannelli in legno al naturale, specialmente nelle aule delle classi, conferisce un aspetto accogliente e caldo gli interni. Il legno è utilizzato anche per i rivestimenti esterni delle aule e degli edifici lungo la strada coperta e per gli infissi interni ed esterni.
Rivestimenti in legno Il legno ha anche la funzione di insonorizzare gli interni
Illuminazione naturale Le aule sono abbondantemente illuminate dalla luce naturale. Le grandi aperture vetrate sono disposte prevalentemente verso Nord, in modo da avere una luce più uniforme e priva di abbagliamenti.
Illuminazione naturale negli atelier
Ventilazione naturale In tutto il progetto è stato evitato l’uso di impianti di trattamento dell’aria e di climatizzatori per il raffrescamento estivo. Al loro posto vengono impiegati sistemi passivi: i canali interrati e la buona distribuzione delle aperture. Anche nelle aule la ventilazione è totalmente naturale, favorita dalla dimensione relativamente contenuta del corpo di fabbrica che permette un facile ricambio dell’aria.
Di Maria Grazia Mura
Referenze
Scuola secondaria a Gelsenkirchen (Germania) Struttura per circa 1300 ragazzi
Committente: Chiesa Evangelica della Westfalia Progetto vincitore del concorso di progettazione (1993): Prof. Dipl. Ing Peter Hubner Sviluppo e affiancamento del progetto: IBA Emscher park GmbH Direzione Tecnica del Progetto: Peter Hubner, Martin Busch, Martin Muller Progettisti Biblioteca: Peter Hubner, Philipp Hubner Community House: Thomas Strahle Ristorante e Musica: Olaf Hubner e Akiko Shirota Teatro: Olaf Hubner Piazza, Strada: Olaf Hubner Municipio: Thomas Strahle Cinema: Mathias Gulde Farmacy: Martin Busch Atelier: Ulli Engelhardt e Christof Forster Laboratori: Martin Muller Officine:Peter Hubner, Philipp Hubner Conversione vecchio edificio: Martin Busch Questa sezione è stata realizzata grazie alle fotografie fornite dallo studio del Prof. Peter Hubner (PLUS + BAUPLANUNG GmbH) che ringraziamo vivamente.
Bibliografia e sitografia
Hubner, Peter; Kinder bauen ihre Schule (Children make their school), Evangelische gesamtschule Gelsenkirchen , Edition Axel Menges, 2005, Stuttgart, London Blundell Jones, Peter; Peter Hubner: Bauen als ein sozialer Prozess (Building as a social process), Edition Axel Menges, 2007, Stuttgart, London Hubner, Peter; Nierenhaus, Peter; Christoph Harms; Babetzki; Bleicher; Fiedler; Reuss, La scuola città , in Bioarchitettura, n. 19, agosto 2000 Camana, Siegfried; Spirandelli, Beatrice; Peter Hubner: una scuola città , in L’Architettura Naturale, n.10, gennaio 2001
Ispirata ai principi dell’architettura organica vivente, la scuola dell’Infanzia di Cardano al Campo è pensata come un edificio dove tutti gli elementi dell’ambiente costruito (spazio, forma, colori, materiali) concorrono a formare un luogo per la crescita.
L’ingresso principale
Erede della filosofia di Rudolf Steiner, l’architettura organica vivente propone il ripensamento dell’attuale pratica del costruire sulla base di un’attenzione profonda ai bisogni della persona umana nella sua completezza: materiali, psichici, emozionali e spirituali. In questo senso la scuola, come ambiente che contiene la vita in divenire, rappresenta una sfida particolarmente importante. A ciò si aggiunge il ruolo che l’inserimento dell’edificio scolastico riveste a livello urbano, dove è chiamato a diventare una nuova polarità.
Colori che distinguono l’ingresso sulla strada L’andamento dinamico della facciata sul fronte nord Tutte le finiture rivelano la cura con cui è stato affrontato il progetto
La trama ‘narrativa’ della composizione si articola in una successione di episodi che si rapportano sia all’esterno che agli interni. I muri si incontrano secondo angoli aperti, generando spazi dalla forma morbida aggregati secondo schemi che ricordano quelli delle forme generate dai processi naturali. La successione degli ambienti, insieme ai colori – altro elemento fondamentale della progettazione – crea un paesaggio multiforme ed accogliente: l’angolo retto non domina più. Anche dall’esterno è leggibile la pianta mossa e variata, articolata in volumi plasticamente contrastanti dove si aprono finestrature dalla linea insolita e dinamica. L’insieme delle coperture raccorda il tutto rafforzando il movimento e contribuendo ad ottenere un generale effetto di rivitalizzazione dell’area circostante.
Il pavimento alla palladiana usato per i disimpegni accentua la percezione del flusso dinamico dello spazio
Un progetto che mira ad un’alta qualità ambientale, fondata su una visione globale del rapporto tra uomo e architettura e sulla ricerca di una sintesi tra tutti i bisogni della persona umana.
‘Tutto il progetto è improntato alle concezioni dell’architettura organica vivente in cui, tra le altre cose, è particolarmente curato il rapporto tra architettura e uomo, sui tre livelli di realtà corporea, animica e spirituale. Ciò si esprime in tutte le scelte che danno qualità allo spazio, al colore, alla forma, al materiale da costruzione’.
Pianta piano terra
Architettura organica vivente
Riferendosi alla filosofia di Rudolf Steiner, l’architettura organica vivente traccia un parallelo tra l’attività del costruire e le quattro dimensioni vitali dell’esistenza umana. Più precisamente alla dimensione fisica corrispondono i materiali e la struttura dell’edificio, alla dimensione vitale la forma e le volumetrie, alla dimensione psichica la luce, il colore e il linguaggio stilistico ed alla dimensione spirituale lo spazio e l’identità della funzione.
Le finestre hanno un taglio irregolare e dinamico
L’architettura, se vuole esprimere tutti i contenuti dell’essere umano e mettersi al servizio delle sue necessità, dalle più pratiche a quelle più elevate, deve dialogare con queste dimensioni e da esse attingere per sviluppare le proprie potenzialità.
Relazionandosi con la dimensione vivente del mondo l’architettura organica vivente propone per lo spazio abitato l’uso di forme più simili a quelle generate dai processi formativi che operano in natura – e si contrappone decisamente alla ‘dittatura dell’angolo retto’, che tanto domina gli ambienti contemporanei. Dall’architettura organica vivente arriva quindi un importante invito a riflettere sul significato di costruire sostenibile che in genere, da questo punto di vista, non coglie…
… il nocciolo del problema, perché … lo affronta da un punto di vista tecnicistico e materialistico …. Ciò che è necessario … è poter sviluppare un’immagine dell’uomo e del mondo che sia aderente alla loro vera natura più ampia e profonda. Un’immagine che consideri la realtà e … si estenda alla sua dimensione non materiale … soprasensibile e spirituale. Oltre ai fattori fisici … oltre agli elementi di igiene e salute edilizia … è necessario andare oltre, perché tutto ciò oggi è assai insufficiente per costruire un’architettura che sia veramente per l’uomo e di conseguenza realmente anche per la natura, per il mondo.
I capitelli del portico sono stati oggetto di uno studio particolare Particolare di una caditoia
Rivitalizzare l’area
L’area destinata alla scuola – un lotto stretto e lungo a ridosso del centro storico – presentava diverse difficoltà ed ha costretto ad un intervento esteso in lunghezza. Per questo motivo il progetto ha adottato forme varie e movimentate, evitando così l’effetto ‘barriera’ che avrebbe avuto una stecca rigida e lineare.
Panoramica del blocco delle aule, sul fronte sud
I tre lotti, di cui per il momento è stato realizzato solo il primo, si sviluppano in continuità creando slarghi, nicchie e sporgenze e offrendo l’immagine di un insieme coerente ma articolato, che rivitalizza l’intera zona.
Pianta piano primo
Esterni e porticato
Rivestimento ligneo all’interno del portico
Panoramica del fronte sud
Anche la scala di sicurezza è stata oggetto di uno studio attento
L’esposizione delle aule, aperte verso sud, è mediata da un portico coperto, che filtra l’esperienza dell’ambiente raccolto delle aule con quella dello spazio aperto del giardino. Il blocco servizi, concentrato nella zona ovest del fabbricato, è l’unico punto che si sviluppa su due piani.
Il porticato delle aule ha una parte scoperta che ne denuncia la struttura
Aule
La parte didattica, costituita per il primo lotto da tre sezioni di scuola materna, si sviluppa tutta in orizzontale, al piano terra, lungo i due fronti nord-sud. Le tre sezioni, con le aule affacciate prevalentemente verso meridione, comprendono tutte un vano per il riposo ed una zona servizi, e comunicano direttamente con l’esterno attraverso ingressi indipendenti.
Ogni sezione è dotata di un vano per il riposo e di servizi igienici autonomi
Interni
Oltre alle aule, la scuola comprende uno spazio multifunzionale ed un ampio ambiente che ospita la mensa. Lo spazio mensa, sviluppato in lunghezza, è ritmato da portali trasversali in cemento armato. La forma allungata è agevolmente divisibile in tre parti, ognuna indipendentemente accessibile dall’esterno.
Il doppio volume dell’aula comune visto dall’esterno e dall’interno
In questo modo è possibile non solo creare spazi per il pranzo più contenuti e vivibili, ma anche utilizzare agevolmente la sala per manifestazioni extrascolastiche.
Spazi per la crescita
Le tre aule di sezione, piuttosto ampie, presentano una forma tondeggiante segnata da un andamento poligonale con i lati leggermente arcuati verso l’esterno. Questa conformazione è motivata dalla volontà di creare uno spazio accogliente e protettivo per i bambini. La forma a pianta centrale ed il perimetro segmentato delle aule facilitano la divisione degli spazi interni in ambienti più piccoli, attuabile tramite gli arredi o eventuali tramezzature mobili.
Scuola e accoglienza
La tipologia del fabbricato riprende in parte alcuni caratteri dell’architettura domestica tradizionale della zona – con tetti a falde, ampiamente sporgenti e coperti in laterizio – traducendola però con una certa libertà interpretativa e risolvendola in una forma originale e dinamica.
Ingresso secondario
Una certa ‘familiarità’ delle forme è motivata dal fatto che, osservando il processo di crescita dei bambini, si può notare come, accanto alla spinta ad esplorare, a questa età sia forte il bisogno di riferimenti e di comportamenti imitativi. Per lo stesso motivo all’interno delle aule il controsoffitto riprende l’andamento a capanna del tetto, in modo da rafforzare la percezione di un ambiente accogliente e protettivo.
Paesaggio luminoso
Secondo la pedagogia steineriana il processo di adattamento del bambino al mondo esterno, nel primo settennio di vita, deve svolgersi in modo graduale e misurato “in consonanza con la formazione parallela del suo organismo e della sua interiorità”.
Al fine di “non esporre i piccoli ad un’esperienza troppo precocemente proiettata verso il mondo fisico esteriore” le aperture finestrate, pur ampie, non sono eccessivamente estese. Così l’ambiente interno, pur luminoso e aperto verso il giardino, mantiene il carattere di una certa intimità. Allo stesso modo è importante realizzare per il bambino – sia tramite fonti artificiali, sia tramite la luce naturale – un paesaggio luminoso localizzato e variato, che comprenda anche zone di penombra e luce moderata.
L’insieme deve essere dominato dalla luce solare con le sue variazioni e sfumature, mentre è da evitare l’illuminazione artificiale eccessiva e omogenea.
Colori
In relazione all’età dei bambini ed al ruolo fondamentale che il colore gioca negli ambienti, sono state scelte tinte calde e luminose (giallo, arancio, rosso) distribuite negli spazi anche a seconda della funzione di destinazione e opportunamente dosate con i rispettivi colori complementari.
Colore nel doppio volume del blocco uffici e servizi
Il colore, in particolare degli interni, è stato oggetto di uno studio molto approfondito, ispirato ai criteri pedagogici steineriani ed alla teoria dei colori di Goethe. Il risultato è un ambiente particolarmente gradevole e stimolante.
Relazione con il contesto
L’inserimento ambientale nel contesto è uno dei punti di forza del progetto.
Per evitare l’effetto di chiusura che avrebbe suscitato un corpo lineare, i volumi sono stati articolati secondo forme variabili sia in pianta che in copertura. Lo studio per lo spazio esterno, oltre alla sistemazione del giardino della scuola, ha portato a proporre all’amministrazione il completamento dell’intervento con la sistemazione dell’area intorno a verde pubblico e parcheggi.
Strategie energetiche
Sistemi passivi I tamponamenti esterni sono in laterizio porizzato con qualità bioedili, con spessore adeguato ai requisiti di un efficace isolamento termico. Riscaldamento È realizzato tramite pannelli radianti a pavimento. La bassa temperatura di esercizio (26°-27°) evita i problemi legati al sollevamento delle polveri e consente un risparmio dei costi di gestione.
Comfort e salute
Pavimentazioni Nelle aule i pavimenti sono in legnoal naturale, mentre nella sala mensa/multifunzionale e nei disimpegni sono in mosaico alla palladiana, con marmi di varie pezzature e colori. Infissi Tutti gli infissi interni ed esterni sono in legno al naturale. Illuminazione artificiale La configurazione delle reti di distribuzione non presenta anelli chiusi ma schemi ‘a stella’, che evitano l’insorgenza di campi elettromagnetici addizionali. Illuminazione naturale In ogni zona è assicurata l’illuminazione naturale, anche tramite lucernari aperti nelle zone più interne di aule o corridoi. Comfort acustico Tutte le aule sono controsoffittate con pannelli in cartongesso di tipo ecologico, dotati di caratteristiche fonoisolanti. Ventilazione naturale La ventilazione è totalmente naturale, favorita dalla dimensione relativamente contenuta del corpo di fabbrica che favorisce il passaggio diretto dell’aria. Materiali Per gli intonaci esterni e interni è stata utilizzata malta mista a calce naturale.
Di Maria Grazia Mura
Referenze
Scuola materna a Cardano al Campo, Varese Struttura in tre lotti per un totale di 267 bambini Ubicazione: via S. Francesco, Cardano al Campo, Varese
Progetto architettonico e degli arredi: arch. Stefano Andi, Milano Strutture: Studio ing. G. Bergonzi, Tradate Impianti elettrici: Studio p.i. Giancarlo Bacchin, Gallarate Impianti termo idrauliciStudio termotecnica Salzillo, Cardano al Campo Verde: p. agr. Paolo Pistis, Ferrara Geologo:dott. Carlo Lurati, Parè (Como) Consulente bioarchitettura: prof. Mario Biganzoli Computi metrici estimativi generali e D.L. generale: geom. Edoardo Pinelli, Gallarate Superficie coperta: circa 1000 mq. (1° lotto) Costo: 1.200.000 Euro circa (1° lotto) Fine lavori: giugno 2003 (1° lotto) Questa sezione è tratta dai materiali forniti dall’arch. Stefano Andi (formaeflusso@libero.it), che ringraziamo. Le citazioni in corsivo virgolettato sono tratte da: Andi, Stefano, Architettura Organica Vivente, Esselibri, Napoli, 2005. Le foto sono dell’arch. Stefano Andi.bibliografia e sitografiaProgetto architettonico e degli arredi: arch. Stefano Andi, Milano Strutture: Studio ing. G. Bergonzi, Tradate Impianti elettrici: Studio p.i. Giancarlo Bacchin, Gallarate Impianti termo idrauliciStudio termotecnica Salzillo, Cardano al Campo Verde: p. agr. Paolo Pistis, Ferrara Geologo:dott. Carlo Lurati, Parè (Como) Consulente bioarchitettura: prof. Mario Biganzoli Computi metrici estimativi generali e D.L. generale: geom. Edoardo Pinelli, Gallarate Superficie coperta: circa 1000 mq. (1° lotto) Costo: 1.200.000 Euro circa (1° lotto) Fine lavori: giugno 2003 (1° lotto) Questa sezione è tratta dai materiali forniti dall’arch. Stefano Andi (formaeflusso@libero.it), che ringraziamo. Le citazioni in corsivo virgolettato sono tratte da: Andi, Stefano, Architettura Organica Vivente, Esselibri, Napoli, 2005. Le foto sono dell’arch. Stefano Andi.
Bibliografia essenziale sull’impulso dato da Rudolf Steiner verso l’architettura (si ringrazia l’arch. Stefano Andi):
Steiner, Rudolf, Linee fondamentali di una gnoseologia della concezione goethiana del mondo, in “Saggi filosofici”, Editrice antroposofica, Milano, 1990 Steiner, Rudolf, Verso un nuovo stile architettonico, Editrice antroposofica, Milano, 1979 (esaurito e ristampato sotto il titolo di: E l’edificio divenne uomo, Editrice antroposofica, Milano, 1999) Steiner, Rudolf, L’arte alla luce della saggezza dei Misteri, Editrice antroposofica, Milano, 1987 Steiner, Rudolf, L’essenza dei colori, Editrice antroposofica, Milano, 1992 Steiner, Rudolf, Storia dell’arte, specchio di impulsi spirituali, I II III IV V, Editrice antroposofica, Milano, 19921997 Steiner, Rudolf, L’edificio di Dornach, Editrice Arcobaleno, Oriago di Mira (VE), 1989 Steiner, Rudolf, Arte e conoscenza dell’arte, Editrice antroposofica, Milano, 1998 Steiner, Rudolf, La missione universale dell’arte, Editrice antroposofica, Milano, 1999 Goethe, Wolfgang, La teoria dei colori, Editrice ‘Il Saggiatore’, 1980 Biesantz Hagen, Klingborg Arne, Il Goethenaum. L’impulso di Rudolf Steiner nell’architettura , Edizioni ‘Il capitello del sole’, 1992 Leti Messina, Vittorio, L’architettura della libertà, editrice L.U.Japadre, L’Aquila 1976 (esaurito) Leti Messina, Vittorio, Rudolf Steiner architetto, editrice ‘Testo e immagine’, Torino 1996 Day, Christopher, La casa come luogo dell’anima, Edizioni RED, Como, 1993 Architettura, design, natura, Edizioni Nuove Iniziative, Milano 1996 Un’ architettura per l’uomo. Incontri introduttivi all’architettura organica vivente, 30 conferenze e tre laboratori artistici, a cura del ‘Forum Internazionale Uomo e Architettura, Sezione Italiana/Gruppo di Milano di Architettura Organica Vivente (Ediz. Dattiloscritta) Rivista notiziario del Forum Internazionale Uomo e Architettura (in tedesco e inglese) Andi, Stefano, Spunti di storia spirituale dell’architettura moderna, in “Rivista di Antroposofia”: nn. 21992; 31992; 11993; 51993; 61993; 41994; 51994; 11995; 21995; 51995; 61995;11996; 51996; 61996; 11997-1998-1999-2000) Andi, Stefano, Architettura organica, in ‘Dizionario dell’abitare naturale’, di Maurizio Corrado, Xenia Edizioni, 2001 Andi, Stefano, Una nuova architettura per l’educazione alla libertà, in ‘Nella libertà educare alla libertà, Documenti della manifestazione internazionale di Bologna del gennaio 2000, Edizioni Pensa Multimedia, Lecce, 2001 Andi, Stefano, Architettura organica vivente: un ritratto, su ‘L’Architettura Naturale’, mar 2004, numero monografico dedicato all’architettura organica vivente Andi, Stefano, Il seme scuola, su ‘Arte dell’Educazione’, n.6, 2005
Formata da un Asilo Nido a due sezioni e da una Scuola dell’Infanzia a tre sezioni, la nuova scuola di Nonantola è un fabbricato di forma compatta attraversato dagli spazi comuni: le ‘piazze’ delle rispettive scuole, elementi centrali e generatori del progetto. Attraverso le ‘piazze’, aperte con grandi vetrate su un piccolo giardino interno che porta aria e luce naturale, vengono messi in comunicazione visiva gli spazi del Nido e della Scuola dell’Infanzia, disposti nei lati est e ovest. Sulle ‘piazze’ si aprono tutti gli ambienti destinati alla didattica, mentre una terza struttura, l’Atelier, gode di un accesso autonomo dall’esterno che ne permette la fruizione in orari liberi.
Riconoscendo in primo luogo l’importanza dell’ambiente come fondamentale elemento pedagogico nell’avventura dell’apprendimento, il progetto si pone l’obiettivo di realizzare uno spazio in grado di supportare i processi cognitivi ed i percorsi di crescita dei bambini da 1 a 6 anni. Per far ciò, oltre all’attenta distribuzione degli spazi, sceglie di utilizzare un linguaggio contemporaneo e innovativo, particolarmente attento alla fruizione percettiva, realizzando un insieme di spazi capaci di emozionare e di parlare alle sensorialità e indicando al contempo nuove soluzioni per gli ambienti destinati alla prima infanzia. Lo studio del paesaggio materico, cromatico e luminoso è una componente essenziale del progetto, che mira a creare un ambiente-laboratorio stimolante e aperto a molte interpretazioni da parte dei bambini.
La scuola offre un’immagine contemporanea e priva delle consuete connotazioni degli ambienti per l’infanzia. Gli spazi sono definiti attraverso campiture colorate sule pareti, originali corpi illuminanti, arredi morbidi e polifunzionali. Nella foto: la ‘piazza’ del Nido.
La coerenza ai principi di eco-sostenibilità e bio-compatibilità è stato l’altro obiettivo cardine del progetto, interpretato come attenzione al contesto climatico, alla salubrità dell’ambiente ed alle prestazioni energetiche. Questo impegno ha portato a numerose soluzioni che diventano a volte direttamente percepibili, come il foro che lascia vedere il pacchetto della muratura, la vasca di accumulo dell’acqua meteorica usata per gli sciacquoni dei wc, il grigliato della facciata principale che sostiene il rampicante per la schermatura solare.
Planimetria con arredi
Asilo nido
Si sviluppa nel lato ovest del fabbricato, con le due sezioni disposte specularmente e divise dai servizi igienici in comune. Dall’ingresso si accede all’ampio salone (la ‘piazza’), e da qui alle sezioni, che comprendono una stanza chiusa per il riposo ed un vano di soggiorno organizzato tramite gli arredi in zone per lavori ai tavoli, costruzioni, riunioni, giochi motori.
Il fronte dell’Asilo Nido, con in primo piano il giardino
Scuola dell’infanzia
Ogni sezione è dotata di spogliatoio e servizi igienici propri, di una stanza oscurabile per il riposo e di un miniatelier, laboratorio dedicato ad attività specifiche (pittura, computer, manipolazioni, tavolo luminoso, ecc.). L’aula di sezione comprende zone per i tavoli, la lettura e le riunioni, affacciate direttamente sull’esterno per una illuminazione ottimale. La grande ‘piazza’ della scuola dell’infanzia si sviluppa per tutta la lunghezza del fabbricato, e ospita due nicchie per il pranzo e molti angoli di attività realizzati tramite gli arredi.
Vista del plastico di progetto: la Scuola dell’Infanzia occupa interamente il lato est del fabbricato
Loggiati
Tra lo spazio interno e l’area esterna sono disposte due zone filtro pavimentate e protette dalla sporgenza della copertura: una sul lato est – per la Scuola dell’Infanzia – e una sul lato ovest, dove affaccia l’Asilo Nido.
Questa soluzione permette di realizzare alcuni spazi intermedi, utilizzabili con ogni tempo, che formano vere aule all’aperto a diretto contatto con le sezioni all’interno. L’area esterna attrezzata (mq 3.070) è divisa in due parti, attigue alle rispettive scuole. È organizzata come un insieme di isole, circoscritte da anelli di ciottoli bianchi, e offre numerose occasioni di gioco strutturato, motorio e simbolico.
I loggiati, che si sviluppano per tutta la lunghezza dei due lati opposti del fabbricato, sono sorretti da grandi portali colorati di forma quadrata, che offrono lunghi tratti utilizzabili come sedute e caratterizzano fortemente le facciate
Le piazze
Le due ‘piazze’, del Nido e della scuola dell’Infanzia, rappresentano il cuore dell’edificio e mettono in comunicazione tutti gli altri ambienti.
Lo spazio è interpretato come sostegno alla relazione sociale – setting generatore di scambi e contatti tra bambini di età diverse – e allo stesso tempo come luogo trasformabile, dove gli arredi invitano all’invenzione di molte attività.
La piazza della Scuola dell’Infanzia
Polisensorialità
Attraverso gli strumenti progettuali del Design Primario – colore, luce, acustica, odori, microclima – il progetto si pone in primo luogo l’obiettivo di realizzare un ambiente stimolante e ricco da un punto di vista sensoriale, appropriato per un bambino competente e contemporaneo. La polisensorialità dello spazio è in sintonia con la sensibilità dei bambini, che:
‘sono recettori sensoriali molto competenti e apprendono con processi sinestesici, cioè tali che una percezione sensoriale attiva anche gli altri sensi: vedono la temperatura, toccano la luce, gustano gli odori.’ (Zini, Michele, dalla relazione di progetto)
L’immagine della scuola scaturisce quindi non solo dal layout e dalle forme degli spazi, ma anche dallo studio approfondito del paesaggio materico,cromatico e luminoso.
Aula dell’Asilo Nido
Luce e cromatismi
Le diverse sorgenti (incandescenti, fluorescenti, alogene, ecc.) e i diversi corpi illuminanti costruiscono un paesaggio luminoso ricco e stimolante, che varia in base alla capacità di generare ombre, di restare fedele alla resa cromatica, di emettere luce diffusa o concentrata.
Aula della Scuola dell’Infanzia
Allontanandosi decisamente dalla tradizionale immagine dominata dai colori primari (rosso-giallo-blu), l’ambiente è caratterizzato dalla presenza di colori complementari: a bassa saturazione per le superfici più ampie, a saturazione maggiore per gli arredi. Solo al paesaggio degli oggetti e della comunicazione sono riservati i colori più accesi. La varietà cromatica è comunque ampia e si estende a molte sfumature, sempre bilanciandole: non troppi intorni cromatici nello stesso luogo, bassa saturazione se c’è l’utilizzo di molte tinte, saturazione del colore inversamente proporzionale alla superficie occupata (per vaste superfici saturazione bassa, per piccole superfici saturazione anche alta).Le tinte sono accostate tono su tono o in contrapposizione tra loro con l’accortezza di limitare il numero di colori percepibili nello stesso colpo d’occhio. La luce è attentamente studiata come elemento di progetto. La luce artificiale, in particolare, è interpretata valorizzandone la complessità, in modo da offrire soluzioni diversificate e distinguibili: ad esempio angoli con luce calda e ombre nette per creare un effetto di protezione, zone con luce bassa e penombra, zone con luce forte in grado di ravvivare i colori.
Materiali
Gli arredi destinati ai bambini, ad eccezione di tavoli e sedie, sono prevalentemente morbidi e polifunzionali, privi delle connotazioni iconografiche tradizionalmente attribuite a questi materiali.
Arredi nella piazza della Scuola dell’Infanzia
Nei pavimenti, rivestimenti e finiture sono stati scelti materiali con diverse caratteristiche, in modo da comporre un paesaggio materico capace di offrire un insieme di differenze. La trama della copertura in legno di grana ed essenze diverse, le finiture delle pareti lisce o ruvide, la presenza di materiali traforati, il pavimento in legno molto texturizzato, gli specchi che creano un gioco percettivo di sfondamento della parete, le tende, il velario nella zona notte propongono un’immagine contemporanea e attentamente studiata.
Atelier
Al centro del fabbricato un giardino a cielo aperto porta luce e aria alle piazze del Nido e della Scuola dell’Infanzia, che si guardano attraverso le pareti vetrate a tutta altezza.Pavimentato con ciottoli bianchi, il piccolo giardino rende manifesto il variare delle stagioni e delle condizioni atmosferiche esterne ed ospita arbusti di bambù.
L’Atelier è uno spazio cerniera, collocato al centro della struttura e utilizzabile da entrambe le scuole. L’accesso diretto dall’esterno lo rende disponibile anche durante gli orari non scolastici: la sera, nel week-end o nel periodo estivo.
Trasparenze nel giardino interno
Questa scelta rappresenta e sottolinea il ruolo importante che il progetto ha attribuito all’atelier e alle attività espressive nell’apprendimento per i bambini da 1 a 6 anni.
Tecniche costruttive
Fondazioni È stato ridotto al minimo l’uso del cemento e del ferro, che troviamo solo nel calcestruzzo armato di fondazione. Anche in questo caso, comunque, è stato impiegato cemento proveniente da lavorazioni che non utilizzano sostanze estranee e/o scarti industriali, quali ad esempio scorie siderurgiche. L’acciaio impiegato è a bassa conduttività elettromagnetica (acciaio austenitico).
Muratura portante È realizzata con blocchi semipieni di laterizio microporizzato con farina di legno. Copertura La struttura di copertura è in legno lamellare.
Strategie energetiche
Orientamento L’esposizione privilegia l’insolazione diretta delle sezioni, localizzate a est e ovest. Gli spazi comuni, come la piazza e le aree mensa, sono posti nella parte centrale della struttura, mentre servizi, lavanderie e depositi, che necessitano di un minor apporto termico perché utilizzati solo per brevi periodi, sono collocati nella zona nord.
Contenimento dispersioni termiche L’edificio è caratterizzato da una forma compatta che consente il contenimento delle dispersioni di calore verso l’esterno. Le murature presentano diverse tipologie a seconda della loro esposizione: a sud è impiegato termolaterizio con termointonaco, mentre gli altri lati sono costituiti da un doppio strato di termo laterizio separato da isolante di sughero. I serramenti utilizzati sono ad alta resistenza termica.
Il grigliato sul fronte sud, dove verrà fatto crescere un rampicante a foglia caduca per l’ombreggiamento estivo
Ventilazione naturale Il sistema della ventilazione naturale trasversale è regolato dalla presenza di lucernai e finestre.
Ombreggiamento Un grigliato metallico, che serve anche come sistema portante della copertura, verrà ricoperto da rampicanti a foglia caduca, per consentire l’ombreggiamento della parete sud nel periodo estivo. Per i lati est ed ovest, l’aggetto del porticato è stato ideato in modo da consentire la schermatura alle pareti finestrate in primavera ed estate.
Gestione delle acque L’acqua meteorica proveniente dalla copertura è raccolta da una vasca di 65 mc, equipaggiata con pompa sommersa e idoneo filtro che la convoglia verso una piccola autoclave ubicata all’interno del locale tecnico del nido. Dall’autoclave un impianto duale distribuisce l’acqua alle varie cassette w.c. In caso di livello insufficiente delle acque piovane nel serbatoio, apposite elettrovalvole consentono il riempimento delle cassette con acqua potabile. Sono stati inoltre previsti sanitari con il doppio tasto di scarico e sistemi frangigetto già incorporati nella rubinetteria, sia per i bagni che per le cucine.
Sistemi di riscaldamento passivi L’atelier, con la grande vetrata della facciata sud, funziona come una serra: la radiazione solare, attraverso la superficie trasparente, penetra nell’ambiente, incide sul pavimento che costituisce la massa di accumulo, viene in parte assorbita e convertita in calore. Un opportuno aggetto della copertura impedisce l’ingresso della radiazione nel periodo estivo, evitando problemi di surriscaldamento.
Riscaldamento L’impianto di riscaldamento, a bassa temperatura, è realizzato con pannelli a pavimento: l’intera struttura è predisposta per l’allacciamento ad un impianto di cogenerazione di quartiere che mediante uno scambiatore di calore di potenzialità termica pari a 100kw sarà collegato ad una rete di teleriscaldamento.
Comfort e salute
Materiali Dove possibile, sono stati preferiti i materiali certificati dal marchio Ecolabel o equivalenti. Nei casi in cui i materiali derivati dalla sintesi petrolchimica si siano rivelati insostituibili (rete Tenax in polipropilene, Tyvek in polietilene), sono stati selezionati quelli non contenenti P.V.C, in quanto ritenuto non adatto alla salute.
Da una foratura nel muro è visibile il sughero interno alla parete, utilizzato per contenere le dispersioni termiche
Finiture Nella muratura del lato sud è stato realizzato un termointonaco per aumentare la coibentazione della parete con finitura a calce; nelle murature restanti e nelle pareti interne è stato applicato un intonaco a base di calce idraulica naturale. La ceramica utilizzata è certificata Ecolabel.
Isolanti Sono stati utilizzati esclusivamente isolanti ecocompatibili (pannelli di sughero per le murature, fibre di kenaf per la copertura).
Coibentazione
Di Maria Grazia Mura
Referenze
Scuola dell’Infanzia e Asilo Nido a Nonantola, Modena Struttura per 120 bambini da 1 a 6 anni, con 3 sezioni di scuola dell’Infanzia e 2 sezioni di Asilo Nido
Ubicazione La struttura è situata all’interno di due comparti: uno pubblico (BIOPEP) e uno privato (S. Francesco), nel Comune di Nonantola, Modena. Progetto architettonico e design Studio Architettura e Urbanistica: arch. FrancescaSorricaro, arch. Rita Stacchezzini; ZPZPartners: arch. Michele Zini; arch. Mattia Parmiggiani; arch. Claudia Zoboli; arch. Sara Michelini; designer Sara Callioni. Strutture: ing. Pier Luigi Cigarini Impianti meccanici: ing. Claudio Gobbi Impianti elettrici: p.i. Massimo Piacentini Impianto recupero acque piovane: ing. Paolo Zanoli Appaltatore: CME Consorzio Imprenditori Edili Realizzazione: SOCEDIL Impresa esecutrice: Costruzioni Giovanni Neri Direttore di Cantiere: geom. Paolo Bazzanini Superficie coperta: 1.830 mq. Superficie a verde: 3.070 mq Inizio lavori: marzo 2006 Fine lavori: settembre 2007 Questa sezione è tratta dai materiali scritti e fotografici forniti dall’arch. Francesca Sorricaro, Studio Architettura e Urbanistica (francesca.sorricaro@libero.it) che ringraziamo vivamente. Le citazioni in corsivo virgolettato sono tratte dalla relazione di progetto.
Bibliografia e sitografia
Oleotto, Eleonora (a cura di), Edifici scolastici ecocompatibili, Edicom Edizioni, 2006 Sorricaro, Francesca; Zini, Michele; “Architettura e Urbanistica – ZPZ Partners, Nido e Scuola dell’Infanzia a Nonantola”, su L’Architettura Naturale, n.37, dic 2007 Sorricaro, Francesca; Zini, Michele; “Pedagogia e Architettura sostenibile”, su Paesaggio Urbano, n.1, 2008 Sorricaro, Francesca; ZPZ Partners; “Struttura scolastica”. Il Biopep di Nonantola. Sostenibilità tra piano e progetto per un quartiere residenziale, Edicom Edizioni, 2006
Il Centro Ambientale Maso Uhl (Colle di Villa, Bolzano) rappresenta un esempio di restauro realizzato interamente secondo le regole della bioarchitettura. L’intervento stesso insegna l’educazione ambientale, e indica una direzione possibile per gli edifici a destinazione didattica, distinguendosi per la coerenza delle scelte progettuali, la cura dei dettagli e la ricerca di soluzioni poetiche e attente alla dimensione percettiva.
Nelle aule, negli uffici e nei laboratori la luce, i colori e i materiali si fanno percepire sollecitando i sensi senza imporre stimoli troppo decisi o soverchianti: il risultato è un ambiente vivibile e accogliente, ricco di soluzioni che ne accentuano l’originalità e capace allo stesso tempo di trasmettere un profondo senso di concentrazione e tranquillità.
Una delle aule
Il restauro del Centro è opera di Ugo Sasso – architetto fondatore e ispiratore dell’Istituto Nazionale Bioarchitettura prematuramente scomparso nel 2009 – e può essere letto come un manifesto dei principi che ne ispirano la filosofia. Lontana dal ridurre la sostenibilità del costruire alla mera dimensione tecnologico-quantitativa, la bioarchitettura indica un impegno dove l'”ecologia” è interpretata secondo l’originale significato di “scienza delle relazioni” e l’architettura che a questa vuole ispirarsi, si crea e si trasforma essa stessa come contesto di relazioni. Nel restauro del Maso Uhl questo impegno si può ritrovare – ad esempio – nella scelta di valorizzare e confrontarsi con l’esistente evitando rigorosamente risposte standardizzate. Le numerosissime invenzioni progettuali sfruttano le particolarità dei luoghi facendole diventare un’occasione per sottolinearne l’unicità: dalle soluzioni di arredo che accompagnano l’architettura, allo studio dei corpi illuminanti, fino alla scelta dei materiali o all’inserimento dei nuovi elementi strutturali.
Uno degli ambienti destinati ai laboratori. I montanti degli scaffali risalgono seguendo la curva dei muri, senza alcun motivo per procedere in linea retta.
A tutto questo si unisce il rispetto dei principi di ecosostenibilità e biocompatibilità nella scelta dei materiali, nella ricerca del comfort, nella gestione delle strategie energetiche. Il Centro, un ex fienile di proprietà del Comune di Bolzano, è dotato di aule, biblioteca,salone e laboratori. Viene utilizzato principalmente per attività con le scuole – mostre interattive e workshop su temi didattico-ambientali – e ospita circa 200 classi all’anno.
Considerando la casa, la città, il territorio quali organismi, la Bioarchitettura rifiuta di ridurne la complessità alla sommatoria dei diversi componenti costitutivi: così come un essere vivente è qualcosa di diverso e di più dei suoi elementi…
Giovanni Galanti, “Colloquio con Ugo Sasso”, da Sasso, Ugo, Bioarchitettura, forma e formazione, Firenze, Alinea, 2003
Panoramica del foyer. Il posizionamento di corpi illuminanti tra le nuove colonne in legno accentua la verticalità dell’ambiente
Contesto
Il Centro gode di una posizione eccezionalmente panoramica: posto su un crinale a circa 1000 metri di altezza raggiungibile facilmente in funivia, offre la vista dei principali complessi montuosi vicini alla città di Bolzano.
Dall’esterno la costruzione mantiene intatto il profilo tradizionale, restando perfettamente in sintonia con gli edifici all’intorno
Il primo documento che riporta tracce dell’edificio risale al 1543, ma la consistenza delle strutture murarie e la presenza di solai voltati fanno supporre origini ancora antecedenti e usi forse di tipo militare o difensivo.
Dalla terrazza si ammira un panorama superbo
Il progetto è totalmente rispettoso della preesistenza e si svolge completamente all’interno del vecchio fienile. Dalla strada solo alcuni particolari rivelano l’intervento di restauro compiuto.
Accessi
Una rampa sorretta da un piccolo ponte in pietra a due arcate conduce all’ingresso principale e quindi direttamente nel foyer, mentre l’accesso alle stalle – gli attuali laboratori – è collocato nella parte sottostante. In questo modo, sfruttando la naturale pendenza del terreno, i costruttori evitavano la costruzione di una scala interna e ottenevano due entrate dirette.
La rampa di ingresso incontra la strada secondo una linea curva, così come naturalmente si incurva il cammino di chi entra
La rampa di accesso al piano principale, sostenuta da due archi in pietra. Sotto il secondo arco si apre un accesso diretto alla zona laboratori (ex stalla)
La griglia in legno per la canalizzazione delle acque meteoriche, posta davanti ad uno degli ingressi al piano terra
Terrazza
A livello del foyer, in fondo alla sala si accede ad una terrazza che, per la forte pendenza del terreno, si trova sull’esterno in posizione alta. Dalla terrazza – costruita interamente in legno e dotata ancora di molti degli assi originali – si gode una vista spettacolare.
Il restauro ha avuto cura di rispettare al massimo la memoria del luogo
La struttura in legno della terrazza
Aula grande
All’interno delle aule si percepisce una grande sensazione di comfort, dovuta anche all’uso di particolari materiali e trattamenti. Il colore naturale del legno dà una tonalità morbida alla luce che si riflette nella stanza e nello stesso tempo ne migliora l’acustica.
Panoramica dell’aula grande È visibile la struttura in legno lamellare che sostiene il solaio del piano primo
L’arredo è formato da tavoli modulari accostabili, disegnati appositamente e realizzati in legname locale
Una delle porte dell’aula grande Le lamelle in legno offrono una schermatura visiva
All’altezza opportuna una piega delle lamelle verso l’esterno forma una presa per le mani che consente di aprire e chiudere la porta
Laboratori
Il piano terra dell’edificio è destinato alle attività dei laboratori didattici e comprende due grandi ambienti comunicanti tra loro.
I due vani destinati a laboratori L’ambiente è arredato con tavoli accostabili posti al centro e scaffali addossati alle pareti e montati sopra le ex mangiatoie, recuperate come vani contenitori
Nell’ultimo ambiente si apre un secondo ingresso, protetto dal freddo da una parete in legno.
La forma della porta accompagna la curvatura del muro La parete in legno scherma dal freddo uno degli ingressi
Il riscaldamento è collocato nel pavimento e sfrutta anche l’inerzia termica dei grossi muri che, scaldandosi, funzionano come un’importante massa di accumulo. Il sistema impiega qualche tempo a entrare a regime, ma una volta avviato fornisce un’ottima resa.
Aula
Al piano primo si trova anche un’aula più piccola. Il soffitto conserva ancora la travatura originale del tetto.
L’aula al piano primo: casse, scaffali contenitori e tavoli accostabili sono realizzati su misura
Particolare della finestra: la luce esterna è schermata dalle lamelle in legno, ruotanti su cardini metallici
Le lamelle orientabili viste dall’esterno. Gli assi sono incernierati verticalmente
Biblioteca
Il centro comprende anche una sala biblioteca, dotata di postazioni di lettura e computer, interamente arredata con mobili disegnati su misura.
Sullo sfondo il tavolo del bibliotecario I colori pacati e omogenei degli arredi creano un ambiente che invita alla concentrazione
I colori tenui, l’abbattimento acustico dato dall’uso del legno, la posizione e la forma dei corpi illuminanti sono studiati per realizzare un ambiente tranquillo che favorisce lo studio e la lettura.
Soffitto della biblioteca
Nel soffitto sono alloggiati pannelli in legno curvato formati a onda, che oltre a offrire effetti decorativi, migliorano l’acustica assorbendo il rumore. Contenendo alcuni corpi illuminanti, funzionano anche come diffusori applicati al soffitto.
Tavoli e postazioni computer della biblioteca
I tavoli sono dotati di luci con diffusore in legno. Anche l’arredo delle postazioni computer è stato disegnato su misura, utilizzando materiali naturali e trattamenti che ne conservano le caratteristiche.
Foyer
Il centro accoglie i visitatori nel foyer, caratterizzato dalla vastità del volume rimasto a tutta altezza nella parte centrale, a memoria della sistemazione originaria. A copertura della sala sono appese tre vele in legno, formate a onda, che hanno la funzione di migliorare l’acustica. In questo modo è interamente percepibile la vecchia struttura e al contempo è possibile lo svolgimento di nuove funzioni, come concerti, lezioni e conferenze.
Il foyer
I nuovi volumi sono ricavati sui lati, e lasciano intatto lo spazio centrale. In primo piano sono visibili le due rampe di scale e in fondo la passerella di collegamento. I nuovi ambienti sono separati da pareti leggere, dove spiccano le colonne binate che reggono i nuovi solai.
Le tre grandi vele arcuate sospese al soffitto hanno la funzione di migliorare l’acustica
Gli ambienti destinati ad aule e uffici sono allineati simmetricamente sui lati e collegati al piano superiore da una passerella leggera. I parapetti delle due rampe di scale segnano un ritmo orizzontale attraverso le tavole in abete di altezza diversa, disposte a protezione della struttura in ferro.
Uffici
Una parte dei nuovi locali al piano primo è destinata agli uffici. Anche qui l’uso di colori tenui lascia intravedere le velature del legno e contribuisce al comfort evitando l’affaticamento visivo.
I pannelli in legno forato contribuiscono alla privacy dell’ambiente
Le luci artificiali, i materiali e i colori degli arredi creano un’atmosfera confortevole che facilita attenzione e concentrazione. Anche la schermatura del tavolo è in lamelle di legno.
Gli arredi
Gli arredi sono stati creati su disegno, da una ditta locale. Sono state trovate soluzioni originali per le luci dell’ufficio, collocate dentro piccoli incavi della parete.
Architettura e sensorialità
In tutto l’intervento si ritrova una grande attenzione alla qualità sensoriale degli ambienti unita alla volontà di intervenire con delicatezza verso l’esistente: materiali e trattamenti naturali sono utilizzati per soluzioni originali e legate al contesto. Per il progetto dei punti luce – curato con molta attenzione – è usato abbondantemente il legno.
La parete in legno che scherma dal freddo l’ingresso a uno dei laboratori al piano terra è l’occasione per realizzare effetti di luce particolari
Su molti arredi gli effetti decorativi derivano dalla colorazione del legno, variata sempre su tonalità leggere, ritenute più confortevoli per la vista. Il trattamento utilizzato permette sia di vedere le venature del legno, sia di percepirne le qualitàtattili.
Particolare di un tavolo e della bordatura originale in legno della vecchia mangiatoia (negli attuali laboratori), sbiancata e lasciata a chiudere un vano di appoggio alla base del nuovo scaffale
La qualità dell’aria interna è garantita dall’uso di sostanze non tossiche, mentre il colore è dato dalle tinte proprie dei materiali o da leggere velature trasparenti. La morbidezza dei toni contribuisce al comfort visivo. Per ottimizzare l’acustica sono state ideate le vele a soffitto del foyer e della biblioteca, mentre nelle aule l’uso abbondante del legno contribuisce all’assorbimento del rumore.
Le tre vele nel foyer sono dotate di fitte lamelle in legno, che ne migliorano la funzione L’uso del legno è un richiamo alla memoria del luogo
Percorsi didattici
Il centro, di proprietà del Comune di Bolzano, ospita circa 200 classi all’anno per attività di educazione ambientale e naturalistica. Offre cinque sale dai 70 ai 130 mq. È sede di mostre interattive, pensate appositamente per i ragazzi, sui temi del risparmio energetico, della climatologia, della riduzione e del riutilizzo consapevole dei rifiuti. Nelle attività dedicate alla gestione dell’energia, ad esempio, è possibile realizzare semplici meccanismi che mostrano la produzione da fonti alternative, come un forno solare, un essiccatore solare, un pannello solare, un impianto a biogas.
In primo piano la ex concimaia dove, grazie alle pendenze del terreno, si raccoglievano i liquami Oggi ospita un percorso per visitatori e turisti
Il restauro insegna anche la storia dell’edificio Nella foto uno dei fori che si aprivano nel pavimento dell’attuale foyer per la distribuzione del fieno agli animali
Identità e storia
Uno dei punti di forza del progetto è la capacità di soluzioni originali che nascono dal contesto, lo valorizzano e da questo prendono forma, accentuandone l’unicità e la particolarità.
Dal foyer si percepisce ancora l’intera ampiezza del volume interno Le travi di larice originali sono lunghe 22 metri
L’arredo ad esempio, studiato e ridisegnato fin nei particolari, interpreta e risolve in modo originale i problemi funzionali legati agli usi attuali dell’edificio, mentre l’uso abbondante di legname locale mantiene il legame con il contesto e con la tradizione.
La parete in legno che scherma dal freddo uno degli ingressi ai laboratori non ha motivo di arrivare al soffitto e può curvarsi sia nella disposizione che nell’altezza Questo permette di inserire una particolare soluzione per l’illuminazione
Nei laboratori i montanti degli scaffali si incurvano seguendo il muro: una soluzione che nasce dal contesto evitando semplificazioni rettilinee e standardizzate
La singola stanza (con processo estendibile di scala all’appartamento, all’edificio, alla città, al territorio…) non è una somma di oggetti belli o brutti, coerenti o incoerenti, ma un luogo che vive attraverso le mutue relazioni – funzionali ma anche affettive – di tutto con tutto.
Giovanni Galanti, “Colloquio con Ugo Sasso”, da Sasso, Ugo, Bioarchitettura, forma e formazione, Firenze, Alinea, 2003
Le lamelle orientabili formate da tavole verticali ruotanti sul proprio asse permettono di dosare la luce secondo le necessità, senza alterare l’aspetto tradizionale dell’edificio
Ecosostenibilità biocompatibilità
Tutto il progetto può essere letto come un manifesto della bioarchitettura.
Integrazione nel contesto Il richiamo al contesto è su più livelli, ad esempio nel lasciare inalterato l’esterno o nell’uso di materiali locali.
Il restauro ha lasciato inalterato l’esterno dell’edificio
Criteri di selezione dei materiali Tutti i materiali sono di origine non sintetica: legno massello stagionato, caucciù naturale, fibra di cocco, lana, cotone, compensati di legno esenti da formaldeide e resine fenoliche.
La porta di ingresso alla terrazza dalla sala foyer Pareti e infisso sono trattati in modo da rispettare le caratteristiche originali
Illuminazione artificiale I punti di illuminazione artificiale sono estremamente curati, con molte soluzioni originali studiate per migliorare il comfort e valorizzare la percezione degli ambienti.
Ciclo dell’acqua Il complesso è dotato di un impianto di fitodepurazione di particolare valore dal punto di vista scientifico, naturalistico e didattico (possibilità di visite guidate per le scuole). L’impianto sfrutta meccanismi ecosistemici naturali e si mantiene in efficienza in modo autonomo, senza particolari interventi di gestione.
Di Maria Grazia Mura
Referenze
Centro di educazione ambientale Maso Uhl Ubicazione: Colle di Villa, Bolzano Committente: Comune di Bolzano Progettista: arch. Ugo Sasso Data di fine lavori: maggio 2003 Per maggiori informazioni sul centro: uhl@comune.bolzano.it http://www.comune.bolzano.it/ambiente Per la redazione di questa sezione si ringrazia: – la dott.ssa Wittfrida Mitterer, INBAR (Istituto Nazionale Bioarchitettura), (http://www.bioarchitettura.it ) per i materiali gentilmente forniti; – la casa editrice Alinea, per aver gentilmente concesso l’uso di materiali estratti da proprie pubblicazioni (http://www.ulisselibri.com/homepage.php#). Fotografie: arch. Maria Grazia Mura, Firenze.
Il recupero dell’Erika Mann School a Berlino, un severo edificio prussiano del 1914 destinato a scuola primaria per circa 400 ragazzi dai 9 ai 13 anni, è la prima realizzazione portata a termine dall’architetto Susanne Hofmann insieme al suo gruppo di lavoro, i Baupiloten. Il progetto è stato condotto attraverso un intenso lavoro partecipativo, dall’ideazione alla realizzazione, tanto da diventare una vera e straordinaria occasione di implementazione sociale per i bambini, i genitori e il quartiere.
La storia del drago è un espediente per portare in primo piano le qualità fantastiche e immaginative dell’architettura, che diventa spazio vivibile e adatto al gioco e all’apprendimento.
Insieme agli alunni della scuola i Baupiloten hanno sviluppato un racconto – la tana del Drago d’Argento – diventato la trama capace di unire tutti gli elementi fantastici e immaginativi venuti dai ragazzi. Fedeli alla scelta di mettere in primo piano la qualità percettiva degli spazi, i progettisti hanno fatto del racconto la base per un’architettura vivace e attenta alla sensorialità: ogni volta che si entra nella scuola, si sente più forte lo spirito del Drago d’Argento, uno spirito che cambia, vibra, avvampa e luccica. Un ulteriore elemento di grande interesse è dato dal rapporto tra i costi e i risultati; poiché il budget piuttosto contenuto non avrebbe permesso interventi sulla struttura architettonica, il progetto è riuscito a creare nuovi spazi di lavoro e di gioco utilizzando solo gli elementi ‘leggeri’ della sistemazione ambientale come luce, colore e arredi.
Rivelando una straordinaria capacità di tradurre in soluzioni concrete, originali e complesse le atmosfere evocate dai bambini, la Hofmann e i Baupiloten suggeriscono una strada efficace per rinnovare l’architettura scolastica.
La scuola è situata nel quartiere di Berlin-Wedding, in una realtà socialmente difficile per la forte immigrazione e per l’altissimo tasso di disoccupazione. I 400 alunni della scuola provengono da 25 nazioni diverse e il rinnovamento degli spazi aveva l’obiettivo di sostenere il superamento delle barriere linguistiche e culturali, per far diventare la scuola una polarità rispetto alla comunità delle famiglie ed un centro didattico per tutti gli abitanti del quartiere.
Il contributo dei bambini veicola contenuti emozionali che, assunti come prioritari ed esplicitati utilizzando elementi ‘leggeri’ come luce, colore e arredi, diventano il punto d’incontro privilegiato tra l’architettura e i suoi abitanti
Alunni, genitori e insegnanti hanno partecipato e contribuito a vario titolo al processo di costruzione, sostenuto dai fondi del programma Socially Integrative City del Governo Federale. Un ulteriore aspetto di promozione sociale è venuto dall’affidamento di grande parte del lavoro esecutivo a laboratori carcerari e a istituti specializzati nel recupero di persone svantaggiate.
Il progetto è stato premiato come caso esemplare di cooperazione tra alunni, progettisti, abitanti del quartiere e artigiani produttori.
Piano terra: polvere di stelle
Il piano terra è immerso in una luce violetta: dalle pareti sporgono vasi con piante verdi, mentre la lucente laccatura gialla o verde dei mobili estensibili segnala le ‘isole’ dove è possibile leggere, incontrarsi, socializzare.
Il luogo dove il drago si ritira a dormire
Piano 1: il soffio lucente
Un insieme di veli traslucidi appesi al soffitto – realizzati in tessuto in fibra di vetro – ondeggia al passaggio dell’aria e crea una luce bianca diffusa. I tubolari in acciaio fissati verticalmente a tutta altezza fungono da appoggio per i guardaroba ‘morbidi’ in tessuto metallizzato.
Il respiro del drago diventa percettibile
Piano 2: dentro il battito d’ali
Ispirato all’idea del battito d’ali, alle pareti è fissato un sistema originale di arredo che si apre ‘dispiegando’ una serie di sedute e piani di lavoro rivestiti in lamiera colorata. In questo modo è possibile combinare liberamente molteplici aree di studio, adatte al lavoro in piccoli gruppi. Tutto è immerso in un luce rosa, per creare un’atmosfera adatta alla concentrazione.
Dentro il battito delle ali
Piano 3: volando sulla coda
Per sottolineare il movimento della coda del drago, alle pareti è stata applicata una struttura metallica curvilinea rivestita con un foglio di lamiera bianca, che piega e anima lo spazio. Il sistema crea lungo tutta la parete un modulo continuo che variando in altezza e profondità, diventa un insieme di sedute, piani di appoggio e camminamenti sopraelevati, percorribili e vivibili in infiniti modi. Al soffitto è applicata una complicata struttura luminosa in metallo – dall’andamento ad onde – formata da griglie in metallo rivestite da tessuto in fibra di vetro fissato con velcro. La luce varia dai toni del bianco, al giallo, all’ocra.
I bambini si incontrano tra le code ardenti e luccicanti del drago
Scala: il canto del drago
La scala principale è stata pensata come un gigantesco strumento musicale, realizzato attraverso il fissaggio di alcune corde tese da un piano all’altro. Il percorso, realizzato con la consulenza di liutai professionisti, comprende 16 arpe di diverse lunghezza, che la scuola integra nelle lezioni di musica.
Il drago balla e salta lungo una traccia musicale dalla tromba delle scale verso il cielo
Corridoi come spazi didattici
Il progetto si è incentrato sulla sistemazione degli spazi di raccordo, mostrandone le potenzialità e confermando l’importanza di questi spazi per la cultura dell’apprendimento del 21° secolo.
Per effetto delle trasformazioni il vecchio edificio scolastico è diventato idoneo alle richieste pedagogiche attuali, che da una parte implicano la possibilità di insegnamenti differenziati e di lavori in piccoli gruppi, dall’altra domandano spazi vivibili, accoglienti e capaci di sostenere la socialità, adatti per incontri informali.
Grazie al colore, alla luce e agli arredi, i vecchi e monotoni corridoi sono diventati ambienti da fiaba
Complessità e sensorialità
Uno degli aspetti che più caratterizzano questa esperienza dei Baupiloten è la ricercatezza, la complessità e l’originalità che si possono ammirare nel paesaggio sensoriale creato all’interno della scuola.
La trasformabilità dei piani di appoggio, l’immersione nella luce colorata delle pareti, i toni brillanti delle laccature, l’impiego di materiali traslucidi, le forme inusuali delle sedute e dei corpi illuminanti compongono un ambiente ricco e stimolante, dove l’aspetto emozionale diventa il punto d’incontro tra l’architettura e i bambini. Attraverso un intenso lavoro, che ha compreso innumerevoli prove, fotomontaggi e modelli, l’architetto Susanne Hofmann ha portato i suoi studenti alla definizione finale, e infine a sviluppare tutti i dettagli. La varietà del paesaggio sensoriale crea spazi di incontro e apprendimento vivi, originali e accoglienti.
Rinnovare con l’arredo
Il sistema di sedute e piani di lavoro può essere aperto in molte combinazioni per creare aree di studio, lettura, discussione, incontro.
Il rinnovamento della Erika Mann dimostra come – pur senza interventi strutturali e con un impiego di risorse decisamente contenuto – sia possibile rinnovare un vecchio e pesante edificio scolastico utilizzando esclusivamente l’arredo insieme a elementi effimeri come luce, aria e colore. La direzione della scuola era favorevole ad un approccio sperimentale dell’architettura e ha espresso lo specifico desiderio di avere arredi e sedute integrati nel progetto, in modo da creare spazi flessibili e stimolanti privilegiando la possibilità di lavorare in piccoli gruppi.
Lo spirito del Drago d’Argento
Toccato dallo spirito del drago lo spazio si trasforma, vibra, avvampa, luccica.
Sezione dei quattro piani della scuola
Dagli incontri con i bambini, i Baupiloten hanno sviluppato un racconto che è diventato il filo conduttore del progetto, il mezzo con cui tradurre in architettura le suggestioni emozionali che arrivavano dall’immaginazione dei piccoli. Il progetto esprime la presenza del drago immaginario ai singoli piani:
…”Un drago d’argento si avvicina alla scuola, alla ricerca di un luogo per dormire. Egli vaga attraverso i corridoi del primo, del secondo e, infine, del terzo piano. Dovunque il drago sia stato, i corridoi sono cambiati. All’inizio si vede uno sfarfallio e un barlume, come se le scintillanti scaglie della pelle del drago avessero sfregato contro le pareti, ma sempre di più la scuola si trasforma in una incantata tana del drago…”
I Baupiloten hanno esplorato i paesaggi immaginari dei bambini utilizzando diversi fotomontaggi spaziali, per poi sviluppare le idee attraverso modelli e, infine, costruire i prototipi.
Emozioni e vivibilità
La sintesi efficace di capacità progettuale e attenzione ai bambini ha fatto del rinnovamento un compito straordinario, che ha reso l’Erika Mann School un luogo vivibile dove è possibile identificarsi.
Dalle vivaci espressioni di sogni e fantasie, comunicate ad un livello emozionale, sfumando i confini tra realtà e fantasia, i Baupiloten hanno sviluppato in primo luogo, l’attenzione alla qualità percettiva degli spazi, e quindi un’architettura espressiva e legata alla sensorialità. Lo scambio intenso e creativo con i bambini è iniziato prendendo sul serio i loro desideri.
Catalizzatore sociale
La scuola primaria Erika Mann è situata nel quartiere di Berlin-Wedding, in una zona segnata da molte difficoltà sociali: l’80% dei bambini della scuola proviene da famiglie che non hanno il tedesco come prima lingua, e il 66% dei genitori possiede un reddito molto basso.
L’intervento dei Baupiloten aveva come obiettivo prioritario quello di far diventare la scuola un catalizzatore capace di migliorare le competenze sociali e la fiducia in sé nei bambini, nei genitori e in generale negli abitanti del quartiere.
Per aumentare l’identificazione del quartiere con la scuola sono state offerte alle scolaresche, ai genitori ed tutti coloro che erano interessati, molte opportunità di venire coinvolti nel processo di progettazione e costruzione.
Genitori e insegnanti hanno eseguito semplici lavori tecnici sotto la guida degli studenti, alcuni padri hanno appeso le 135 strutture della galleria a nastro sul muro della scalinata secondaria; altri insegnanti hanno appeso i 114 veli dal soffitto nel primo piano, mentre i loro colleghi si sono divertiti vestendo i guardaroba in stoffa. L’intervento è stato sostenuto dal programma Socially integrative City.
Dai bambini ai prototipi
Come primo passo i Baupiloten, lasciandosi ispirare da desideri e fantasie dei bambini, hanno sviluppato gli aspetti legati alle percezioni sensoriali attraverso collage e modelli.
Era a quel punto necessario trovare un mezzo tangibile ed efficace, che potesse essere compreso dai bambini e metterli in grado di scegliere le soluzioni preferite: gli strumenti di maggiore successo si sono rivelati i prototipi realizzati in scala 1:1, dotati di dimensioni reali e qualità reali. Questi prototipi sono stati poi sperimentati dai bambini.
Per i Baupiloten – guidati dall’architetto Susanne Hofmann – i prototipi sono diventati il punto di partenza per il dialogo con gli esperti, artisti e artigiani, e quindi per la realizzazione dei rispettivi progetti.
Modello di rete
Il recupero della scuola Erika Mann si è rivelato un modello efficace di rete di servizi e di cooperazione, capace di gestire efficacemente il lavoro di gruppo e di ottimizzare le risorse umane e materiali
Sotto la supervisione dall’architetto Susanne Hofmann, cinque studenti si sono impegnati a sviluppare il progetto fino al completamento, assumendosi la responsabilità di trasformare un disegno o un’immagine in un corridoio o una scala.
Dovendosi confrontare con atelier artigiani carcerari o finalizzati al recupero di persone svantaggiate, e quindi non composti strettamente da artigiani professionisti, iBaupiloten hanno colto la sfida di elaborare tutti i disegni fino al dettaglio finale, in modo da arrivare comunque a eccellenti risultati.
Detenuti e giovani
La limitatezza dei mezzi finanziari imponeva la ricerca di condizioni economicamente favorevoli: anche per questo motivo tra gli artigiani selezionati per la realizzazione sono stati compresi laboratori-scuola e atelier carcerari o legati a istituzioni che sostengono l’integrazione sociale di gruppi svantaggiati. Gran parte degli armadi del secondo piano sono stati realizzati in un istituto che si occupa di uomini con handicap fisici, mentre le code del drago sono state cucite da una bottega di donne disabili. I detenuti del carcere di Tegel hanno realizzato numerosi arredi, mentre alle detenute è stata affidata la cucitura dei veli del primo piano. Per alcuni elementi i Baupiloten hanno potuto fare affidamento sulle competenze di esperti artigiani, mentre nelle altre, straordinarie collaborazioni con istituti di pena e istituzioni sociali, i progettisti hanno saputo sviluppare le necessarie conoscenze interne.
I Baupiloten – Imparare l’architettura
I Baupiloten sono un gruppo di studenti alla facoltà di architettura della “Technical University” di Berlino che come parte del proprio percorso di studi si impegna a realizzare progetti di edifici sotto la guida e la supervisione dell’architetto Susanne Hofmann.
Il gruppo, i cui componenti cambiano negli anni, pianifica tutte le fasi del progetto, fino ai dettagli, misurandosi con limiti contenuti di budget.
L’intenzione di Susanne Hofmann, nel fondare i Baupiloten nel giugno 2003, era quella di dare agli studenti di architettura un’esperienza pratica sul progetto, dedicandosi a interventi di integrazione urbana, sempre con modalità partecipative.
Di Maria Grazia Mura
Referenze
Recupero degli spazi di raccordo della Scuola primaria Erika Mann, Berlino Struttura per circa 400 alunni
Ubicazione: Berlin-Wedding, Berlino, Germania Progetto architettonico: Susanne Hofmann und die Baupiloten Collaboratori del gruppo Baupiloten per gli anni 2002/03: Frank Drenckhahn, Johannes Gutsch, Gordana Jakimovska, Nils Ruf, Urs Walter Committente: Erika Mann Grundschule, Berlin Progettazione: aprile – giugno 2002 Costruzione: luglio – novembre 2003 Imprese: Carpenteria metallica: Drittwerk GMBH Cartongesso: Piechotta Strumenti musicali: Bernhard Deutz, Klangwerkstatt Superficie lorda: 1107 mq Costo: 145 mila euro
Contatti: Susanne Hofmann AA Dipl. tel. 030 314 289-23, post@baupiloten.com, www.baupiloten.com. Address: TU Berlin, Sekr A1, die Baupiloten, Strasse des 17. Juni 152, 10623 Berlin
Questa sezione è stata realizzata grazie alle fotografie fornite dallo studio dell’architetto Susanne Hofmann (www.baupiloten.com) che ringraziamo vivamente. Foto:www.janbitter.de
Bibliografia e sitografia
Hofmann, Susanne, Schools and Kindergartens under Reconstruction, su Dudek, Mark, Schools and Kindergartens, a design manual, Basel Boston, Berlin: Birkhauser, 2007, pagg. 50-5 Bianchi, Elena, La danza del drago d’argento, Arketipo, n.19, dicembre 2007
Sito dello studio dell’architetto Susanne Hofmann und die Baupiloten: www.baupiloten.com
Moving School 21, scuola in movimento, è un progetto che vuole contribuire a ripensare i tempi e gli spazi della scuola promuovendo il movimento come fattore che porta a migliorare tutto l’insieme della vita scolastica.
Il progetto, motivato all’inizio soprattutto dalla necessità di promuovere la salute dei bambini, ha origine alla Freie Universitat di Berlino e prende forma definitiva con il contributo dell’università di Venezia, che ne sviluppa in particolare gli aspetti legati alla partecipazione e alla relazione tra bambini e città. Al progetto aderiscono anche altre tre università europee. Il richiamo ad Agenda 21 locale ricorda i principi di educazione all’ambiente e sostenibilità, ma soprattutto la partecipazione, adottata come modalità principale di lavoro con i bambini.
Ridare senso ai luoghi: scuola primaria “Lombardo Radice” di Mestre Ingresso e cortile, punto d’incontro per andare a scuola a piedi
In MS21 la progettazione partecipata contribuisce fortemente a ridare senso ai luoghi, attribuendo importanza centrale alla loro gestione. Ri-significare vuole dire lasciare sempre spazio al miglioramento, anche accettando di procedere per piccoli passi: la limitatezza eventuale delle risorse pone limiti materiali ma non sostanziali, né è in grado di fermare il processo.
MS 21 propone interventi su tre livelli, tra loro legati e connessi all’edificio scolastico: lo spazio interno – in particolare l’aula e la sua gestione – i cortili, e i percorsi urbani all’intorno. Mettendo insieme più dimensioni di vivere lo spazio, attua un processo di ri-significazione e appropriazione di senso che si costruisce dal basso attraverso le nuove modalità di gestione e la partecipazione alla progettazione. I tre livelli si implementano tra loro: le attività di movimento proposte all’interno della scuola, oltre a favorire il benessere, migliorano la percezione e la consapevolezza spaziale nei bambini e di conseguenza le loro capacità nella progettazione partecipata dei cortili e dei percorsi urbani.
L’organizzazione degli spazi interni ed esterni alla scuola e la sperimentazione di attività che promuovono la salute e il movimento influenzano il benessere di bambini e insegnanti e migliorano il rendimento scolastico.
Gli arredi permettono di rimodellare la classe e consentono posture diverse. Promuovere la cultura del movimento significa andare a scuola anche con il corpo.
Il progetto
Moving School comprende sia attività di movimento da svolgersi all’interno dell’aula, sia proposte di una più generale modifica dello spazio didattico come moving lesson. In taluni casi vengono utilizzati arredi speciali – come tavolibassi o sedute – studiati per consentire posizioni diverse e favorire il movimento. Altre proposte comprendono attività da svolgersi in spazi appositamente preparati all’interno della scuola con attrezzature di arrampicataorizzontale, oppure esperienze di costruzione libera di situazioni spaziali, realizzate con un kit di strumenti speciali integrati da materiali diversi. Includere la dimensione corporea nello stare a scuola rivela attenzione verso l’andamento della curva attentiva dei bambini, che non è costante, ma segue un andamento discontinuo, con fasi alte e basse.
Cortili scolastici
Uno dei focus del progetto è l’intervento sui cortili scolastici. Sullo spazio esterno della scuola è possibile realizzare interventi piccoli ma molto significativi nei termini di partecipazione dei bambini e nei termini di significazione degli spazi.
Dalle idee, al progetto, alla realizzazione – Buschgraben Berlin
Cantiere aperto: operai e bambini lavorano insieme Il muro si apre al parco adiacente (la richiesta è stata accolta dal Comune di Venezia, che collegherà scuola e parco)
Anche con mezzi limitati, i bambini intervengono sugli spazi attraverso la progettazione partecipata.
La città
Altro focus del progetto è la ri-significazione degli spazi urbani. Affinché sia efficace e autentica, la partecipazione dei bambini deve essere sostenuta sotto molti aspetti, fino a comprendere anche attività di esplorazione e scouting urbano. Qui i piccoli sono chiamati a individuare criticità e punti forti dell’ambiente e a descriverli realizzando speciali mappe e cartografie.
Scouting a Sacile e a Mestre
Mappature a Sacile e a Mestre Misurare distanze
MS 21 prevede la progettazione di percorsi casa-scuola, caratterizzati anche attraverso l’individuazione di aree speciali di aggregazione dislocate lungo la strada. Andare a scuola a piedi può infatti sembrare privo di convenienza se il percorso non viene percepito come dotato di qualche interesse: da queste considerazioni – venute dai bambini – nasce l’attenzione verso lo svolgersi degli itinerari e la decisione di attuare microinterventi ad hoc. La realizzazione dei percorsi, che rappresentano esperienze di mobilità sostenibile e di cambiamento reale, prima di essere vagliata dai tecnici comunali viene testata attraverso azioni di simulazione. Il quartiere viene ‘vestito’ da simboli e segnali disegnati dai bambini, che identificano non solo gli itinerari ma anche gli elementi significativi distribuiti nello spazio.
Spazi e movimento
Il progetto propone delle attività studiate per restituire presenza al corpo all’interno della scuola attraverso attività di movimento che stimolano la creatività, le abilità corporee e la cooperazione.
In completa autonomia i bambini dispongono le attrezzature ogni volta in modo diverso
Il moving è connesso anche alla promozione dell’autonomia: le esperienze proposte arricchiscono la percezione dello spazio, e di conseguenza generano nei bambini idee più ricche e significative per migliorarlo. Le attività vengono affiancate alla progettazione didattica, portando in primo piano il corpo e il movimento. La modalità cooperativa stimola l’acquisizione di comportamenti collaborativi, mentre l’insieme delle proposte è in grado di sostenere diversi apprendimenti: da quelli di tipo scientifico a quelli di tipo linguistico.
Salute e apprendimento
Nato anche dal desiderio di costruire azioni integrate per limitare l’obesità infantile, il progetto mira a costruire un profilo di salute degli apprendimenti a scuola. Con l’aiuto della ASL locale i bambini vengono sottoposti a controlli all’inizio ed alla fine del percorso, e il loro rendimento scolastico viene comparato con quello degli alunni che non partecipano al progetto.
La corporeità entra a scuola anche come promozione di un apprendimento che sostiene la salute, mettendo al centro il bambino in tutte le sue esigenze e dimensioni
Spazi e strumenti
Cantiere In Movimento comprende un’attrezzatura di base in legno, realizzata come prototipo per l’Italia dagli allievi di una scuola professionale. A questa vengono aggiunti materiali semplici e poveri come stoffe, gomme di camion, tubi. Attualmente l’attrezzatura viene prodotta da una eco azienda del Meta distretto veneto della Bioedilizia che ne gestisce la distribuzione.
CIM indoor e outdoor a Berlino e a Sacile
Il progetto comprende 4 proposte principali: le modifiche degli arredi della classe e l’introduzione di attività fisiche durante le lezioni (moving lesson), le attività realizzate con due strumentazioni di base (Cantiere in Movimento e Orizontal Free Climbing), gli interventi sugli spazi esterni e lo studio dei percorsi casa-scuola. Le attrezzature di base – accompagnate da un manuale che aiuta ad individuarne l’uso migliore – sono studiate in modo da favorire tutti i possibili agganci con la didattica. Attraverso il corpo, le attività sviluppano nei bambini una diversa consapevolezza e un diverso rapporto con lo spazio.
OFC outdoor e indoor a Sacile e a Berlino
Orizontal Free Climbing permette attività che aiutano a conoscere il proprio corpo, ad essere consapevoli del peso, a sperimentare i propri limiti.
Scuola e spazio urbano
Lo spazio urbano intorno all’edificio scolastico e i percorsi casa-scuola – ri-significati dalla progettazione partecipata con i bambini – diventano occasione di apprendimento e si collegano allo spazio scolastico.
Blue shoes – a scuola a piedi (200 Km all’anno): avvio progetto a Berlino, a Sacile, a Mestre
Dalla collaborazione tra urbanisti, architetti e pedagogisti è nata una riflessione sulla qualità dello spazio educativo e dello spazio urbano. Lo spazio semplicemente ritagliato per i bambini all’interno della città finisce per non cambiare la loro condizione di ‘prigionieri’ e in fondo accompagna la situazione attuale, che vede tutto l’ambiente urbano dominato dal potere dell’automobile, dai suoi tempi e dalle sue esigenze. Al contrario, le proposte di mobilità sostenibile mirano ad azioni di trasformazione che, seppur piccole, contengono un principio rivoluzionario: rendere la città funzionale e godibile anche ai bambini, alla loro percezione e alla loro corporeità.
Il ruolo dei bambini
Nel progetto è centrale il ruolo dei bambini: le tecniche di realizzazione dei processi partecipativi vengono curate con un lavoro approfondito e sistematico, per evitare il rischio di risposte stereotipate o troppo orientate dagli adulti.
Pannello di sintesi delle osservazioni dei bambini – Buschgraben – Berlin
Preservare l’autenticità della partecipazione è uno degli obiettivi del progetto. Da qui la scelta di sostenere un’accurata formazione degli adulti coinvolti e lo sforzo di adottare metodi e strumenti che incoraggino la consapevolezza e la creatività dei bambini.
Il progetto affronta anche un’altra tematica molto importante ma spesso poco considerata: la valutazione nel tempo delle esperienze di progettazione precedenti, e si pone il problema di come le trasformazioni possano essere accolte dai bambini che arrivano a scuola negli anni successivi. Le attività di Cantiere in Movimento e Orizontal Free Climbing, stimolando i bambini a nuovi rapporti con lo spazio, aumentano la consapevolezza e fanno sorgere nuove idee che danno spessore alla loro partecipazione, concentrata prevalentemente sul ridisegno dei cortili scolastici e sulle proposte per gli spazi urbani.
Il ruolo dei docenti
Considerati nel progetto come attori principali di mediazione verso i bambini, gli insegnanti vengono sostenuti in questo ruolo attraverso una accurato lavoro di formazione.
Simulazione planning for real
La formazione dei docenti è mirata a dare strumenti per il lavoro con i bambini, sia per le attività di movimento dentro la scuola, sia per le attività di progettazione partecipata sui cortili e sulla città. Comprende anche strumenti e tecniche per l’osservazione in itinere dei processi avviati, che permettono di monitorare autonomamente e con continuità lo svolgimento dei progetti e la posizione di tutti i soggetti rispetto a questi.
Di Maria Grazia Mura
Referenze
Moving School 21 è nato da un progetto della Freie Universitat di Berlino a cui si sono aggiunte altre 4 università europee che hanno realizzato insieme due Programmi Intensivi Erasmus a Berlino (2003) e a Venezia (2004). REFERENTI: Berlino, Freie Universität Berlin, Germany: prof. Jurgen Liepe e prof. Stephan Riegger. Venezia, Università IUAV – dP: prof. Liliana Padovani, Lucia Lancerin, Raffaela Mulato. Praga, Karls University Tchech Republic: prof. Hana Dvorakova. Gand, University Gent Belgium: prof. Chris Drossaert. Bath, University Bath United Kingdom: prof. Andy Board.
Nel 2005 è stato avviato un progetto Socrates Comenius cui partecipano 4 scuole primarie (Buschgraben – Berlino, Lombardo Radice – Venezia Mestre, Edmondo de Amicis – Sacile, Primary School – Trownbridge) con il coordinamento scientifico di Berlinbewegt e V., FU Berlin, Associazione Metamorphosis con il supporto dell’Università IUAV di Venezia – corso post laurea “Azione locale partecipata e sviluppo urbano sostenibile”. Nel 2006 è stato avviato un progetto interistituzionale di ricerca intervento nella Provincia di Treviso – cui hanno aderito scuole primarie e dell’infanzia – promosso da USP Ufficio Scolastico Provinciale Ministero della PI e sostenuto dall’associazione nazionale CAMINA, dal Meta Distretto Veneto della Bioedilizia, dalla Provincia di Treviso – e nella regione di Berlino.
Referenti Moving School 21 Stephan Riegger, Moving School 21 DE, Raffaela Mulato, Moving School 21 IT
AA.VV., Die Bewegungsbaustelle – Brochure im Rahmen der Aktion: 100 Bewegungsbaustellen fur Berlin, 2005 AA.VV., Future città, nuovi cittadini. Le competenze di bambini e adolescenti al servizio dell’innovazione per il governo della città, La Mandragora, 2004 AA.VV., “Moving School 21” interdisciplinary intensive seminar (ERASMUS – IP) on strategies of health promotion, urban planning and sustainable development of cities after Agenda 21, Berlino, giugno 2004 Antonovsky, A., Unrevealing The Mystery of Health – How People Manage Stress and Stay Well, London: Jossey-Bass Publishers, 1988 Antonovsky, A., Health, Stress, and Coping, London: Jossey-Bass Publishers, 1985 Antonovsky, A., “The Sense of Coherence as a Determinant of Health”. In J.D. Matarazzo (Ed), Behavioral Health: A Handbook of Health Enhancement and Disease Prevention, New York: John Wilet & Sons, 1984 Antonovsky, A.,”The Structural Sources of Salutogenic Strengths” in C.L. Cooper & R. Payne (Eds), Individual Differences: Personallity and Stress,(pp.67-104), New York: Wiley, 1991 Axter J., Riegger S., Coca-Cola AG Deutschland (Hg): Resonanzuntersuchung zur Aktion 1000 Schulen in Bewegung, Berlin 2003 Baruzzi V. (a cura di), Bambini e bambine si fanno strada, La Mandragora, 2002 Baruzzi V., Drufuca A., Sgubbi G., La città senza incidenti. Strategie, metodi e tecniche per progettare mobilità sicura, La Mandragora, 2004 Colussi F., What keeps people healthy: da Aaron Antonovsky ad un’ipotesi di ricerca in Friuli, tesi di laurea, Università di Scienze della Formazione, Udine, 2006 Commissione delle Comunità Europee, Libro verde, Promuovere le diete sane e l’attività fisica: una dimensione europea nella prevenzione di soprappeso, obesità e malattie croniche, 2005 Liepe J., Riegger S., Bewegte Schule – Gesunde Schule. Informations- und Modellsammlung für den bewegten und gesundheitsfördernden Unterricht, 2004 Lorenzo R., La città sostenibile. Partecipazione, luogo, comunità, Eleuthèra, 2005 Ministero dell’Ambiente, Le bambine e i bambini trasformano le città. Progetti e buone pratiche per la sostenibilità ambientale nei comuni italiani, Roma: Ministero dell’Ambiente, 2000 Mulato R., “Verso una città sostenibile delle bambine e dei bambini – Il progetto A.R.T.E”, in Vicenza città sostenibile. Ambiente, educazione, partecipazione, Vicenza, 2000 Mulato R., “Aspetti educativi della progettazione partecipata” in Idee per una città sostenibile, Comune di Vicenza, Vicenza, 2001 Mulato R., “Abbattere le frontiere, sostenere il dialogo, favorire la comunicazione, ripristinare lo spazio/tempo sacro del gioco”, in Va dove ti porta il gioco, atti del 5° incontro nazionale Ludobus, Udine, 2002 Mulato R., “Il buco nel muro: aspetti educativi della progettazione partecipata”, in L’educatore, 2003 Mulato R., Workshop of participative planning with children and teenagers – urban space and educational space – a possible interaction, 2005 Riegger S., Mulato R., Il Cantiere in Movimento – uno strumento per la promozione della salute, 2007 Mulato R., “Moving School 21, integrazione tra scuola e città in una dimensione europea”, in: Agenda, Istituto Nazionale di Bioarchitettura, 2007 Riegger S., “Bewegtes Grün – Gesundes Grün. Kinder- und jugendfreundliche Stadtentwicklungsplanung”, in: Stadt und Grün 49 (2000), 11, 777-781 Riegger S. et. al., “A schoolyard for handicapped and non-handicapped children – Co-operative planning as a silent setting of integration”, in: Dietrich, K. (Hrsg.): How societies create Movement Culture and Sport. International Seminar. Institut of Exercises and Sport Science Copenhagen. Kopenhagen 2001, 45 ff Riegger S.,”Gaedicke Petzold I: Die Blauen Schuhe – Beitrag zur Fächerübergreifenden Gesundheitsförderung und Bewegungserziehung in der Ganztagsschule”, in: Grundschulmagazin, 4/2006 Riegger S., “Das Recht auf die eigene Beule. Kinder als Bewegungs-Bauarbeiter”, in Praxis Forderschule, 2008 World Health Organisation, Children’s health and environment, action plans, 2005 Unicef, Costruire città amiche delle bambine e dei bambini, Firenze, 2004
L’Istituto Comprensivo di San Giorgio di Mantova comprende tre scuole dell’infanzia, una scuola primaria e una scuola secondaria di I grado. Alcune caratteristiche particolari dell’I.C. di San Giorgio possono essere riassunte nel modo seguente:
dal 2006 è sede del CTS Nuove tecnologie e disabilità; presso tale centro sono a disposizione materiali, software e hardware, specificatamente rivolti a soggetti con disabilità, e frequentandolo docenti, genitori e alunni diversamente abili, essi possono sperimentare le tecnologie didattiche a loro rivolte prima di procedere ad un eventuale acquisto. Negli ultimi anni ha organizzato corsi di formazione per docenti sul problema degli alunni con DSA in stretta collaborazione con l’Associazione Italiana Dislessia;
dall’anno 2009 l’I.C. è stato più volte individuato dall’USR Lombardia quale punto ordinante per il piano diffusione LIM nella scuola secondaria di I grado e nella scuola primaria;
nell’anno 2009 è stato individuato dal MIUR per il Progetto Cl@sse 2.0 di scuola secondaria di I grado;
nell’anno 2010 la scuola è stata riconosciuta quale 1° Centro di eccellenza nazionale dalle Ditte Toshiba, Hitachi e Synergie ed è stato anche inaugurato il Centro Sperimentale Tecnologie Didattiche, in collaborazione con le maggiori aziende di prodotti informatici nazionali ed internazionali;
nell’anno 2010 è stato individuato dal MIUR per il Progetto Cl@sse 2.0 di scuola primaria.
La logica di fondo che ha sempre caratterizzato e, per certi aspetti, distinto il lavoro svolto dall’I.C. di San Giorgio è stata la ricerca di rapporti sinergici di collaborazione tra mondo della scuola e i produttori di software e hardware. Convinti che il miglior device per la scuola debba partire dalle esigenze della scuola stessa: chi è il miglior conoscitore delle esigenze tecniche/ didattiche se non il docente che le sperimenta e le usa? Occorre che le ditte del settore monitorino costantemente le necessità dei docenti, verifichino con loro la bontà delle soluzioni tecnologiche da mettere in produzione, le offrano alla sperimentazione nelle aule. Tutti i più grandi produttori mondiali di tecnologie hanno da tempo compreso tali bisogni, iniziando a creare i cosiddetti “case/history” in molti Paesi del mondo: i tecnologi collaborano direttamente con le singole scuole, a cui offrono gratuitamente prodotti da sperimentare, verificare, testare, prima che siano licenziati in produzione. Marchi tra i più famosi, come la Apple e Intel, organizzano annualmente stage di informazione/formazione cui invitano docenti di tutti i paesi Europei, così aggiornati sule nuove tecnologie didattiche. Anche l’I.C. di San Giorgio di Mantova è stato scelto da partner quali Synergie, Hitachi, Toschiba, e molti altri dealer informatici, quale scuola di sperimentazione. Buona parte, infatti, delle dotazioni tecnologiche della scuola, veramente notevoli per un I.C., sono frutto della sinergica collaborazione con queste ditte.
La nuova sfida: dall’aula sperimentale all’aula secondo la dottrina del Feng Shui
Il 12 settembre 2013, primo giorno di scuola del nuovo anno scolastico, è stata inaugurata una nuova aula sperimentale: realizzato grazie ai mutui rapporti che da anni caratterizzano la nostra filosofia, si tratta di un luogo innovativo dove vengono sperimentati percorsi di apprendimento con l’utilizzo di tablet, computer, schermo interattivo e ambiente virtuale di apprendimento. Non solo il registro elettronico, ormai da due anni attivo a scuola, che consente di comunicare in tempo reale con le famiglie, non solo le lavagne interattive in ogni aula, non solo computer e tablet. Anche i banchi sono stati ridisegnati e rimodellati per consentire una didattica modulare basata sul cooperative learning. Tutto fa pensare che la scuola si stia finalmente rinnovando per meglio rispondere alle esigenze degli studenti. Abbiamo libri digitali su tablet per ridurre il peso degli zaini, eliminando così la preoccupazione che la postura della colonna vertebrale venga alterata dal peso eccessivo. Le tecnologie in classe richiedono soprattutto un nuovo modo di fare scuola, la lezione frontale lascia spazio a metodologie più consone per un maggior coinvolgimento attivo degli alunni. Ciò fa capire quanto sia importante la stretta collaborazione tra scuola e aziende al fine di ottimizzare le risorse, in un periodo in cui quest’ultime paiono destinate alla riduzione.
Il colore
Un ambiente piatto rende piatte le emozioni. La creatività va stimolata da subito, ogni ambiente deve stimolare tutti i sensi. Per creare continue connessioni cerebrali è importante che le scuole siano stimolanti non solo nella didattica ma anche nei luoghi, negli spazi che vengono utilizzati dagli alunni di qualsiasi età. Un cambiamento di colore è il modo meno costoso e più veloce per migliorare l’ambiente di una scuola. Seguendo certamente alcune regole.
Il Feng Shui significa letteralmente “Vento e Acqua”. Nell’immaginario simbolico cinese sono questi i due elementi fondamentali che veicolano l’energia sulla terra; l’Acqua rappresenta la quiete e il riposo, mentre il vento è associato all’energia e al movimento. Il dualismo rispecchia il principio dello Yin e dello Yang: gli opposti che si attraggono e si completano, riconoscibili in tutto il creato. In tale ottica anche lo spazio, come ogni espressione dell’esistente, viene interpretato come la risultante di due polarità opposte che, attraverso la loro interazione, determinano la qualità di un luogo.
La vera origine del Feng Shui è difficile da stabilire; certamente le sue linee di principio risalgono a più di 5000 anni fa e i concetti su cui si fonda fanno riferimento a libri ”sacri” della cultura orientale.
«L’analisi Feng Shui applicata all’aula si può definire di primo livello; da subito l’aula mi è apparsa con un’energia ferma, l’individuazione dei punti cardinali mi ha fatto subito rilevare che la posizione del blocco scolastico è a Nord, direzione portatrice di un tipo di energia Yin, che simboleggia la quiete e l’assenza di “vita”. Il tutto accentuato ulteriormente dall’uso di colori freddi che aumentano questo tipo di energia. Ecco che quindi l’attenzione si è rivolta a questo aspetto, un’aula scolastica deve essere energeticamente priva di vita? La mia risposta è no; un luogo dove i ragazzi crescono apprendendo deve essere energeticamente stimolante. L’uso del colore secondo la teoria dei 5 elementi, acqua, legno, fuoco, terra e metallo, il rispetto, nell’uso del colore, delle direzioni magnetiche ed anche il posizionamento dello stesso secondo il modello dei quattro animali hanno migliorato la qualità energetica dell’aula, dando ad essa un aspetto più caldo ed accogliente». Rossella Tonon
Il contatto con l’architetto Rossella Tonon ci ha portato a intraprendere uno stimolante viaggio nella disciplina del Feng Shui, approdato alla realizzazione della prima aula scolastica tinteggiata secondo le linee dettate da tale dottrina. Per noi è stata una sfida importante e ha visto un notevole dispiegamento di forze da parte di numerose ditte partecipanti alla fornitura di risorse e alla loro messa in opera. Il progetto si è concretizzato con lo studio e la ricerca a 360 gradi di importanti particolari, dalle luci all’acustica, riservando un posto di rilievo all’ergonomia dell’ambiente. Abbiamo, infatti, potuto contare sul contributo di un fisioterapista che ha studiato una soluzione di banchi e di sedie che favoriscano la postura corretta degli studenti. Per poter fornire l’aula di una soluzione di facile realizzazione, e a basso costo, ci è piaciuta molto l’idea di realizzare una serie di mensole, progettate dal fisioterapista, da collocare all’interno dell’aula. Il loro utilizzo è finalizzato a ridurre il carico sulla colonna vertebrale nella gestione degli zaini, spesso di peso superiore al consentito.
Nuovi strumenti
Nei nuovi ambienti non possono mancare strumenti di ultima generazione. Gli strumenti tecnologici presenti nel nostro istituto sono ormai numerosi: dalle Lim in tutte le classi, ai pc per ogni studente nella cl@sse 2.0, ai tablet, ai risponditori, alle document camera. Inevitabilmente, l’ingresso di tali dispositivi implica che i docenti modifichino il proprio modo di fare didattica. Le LIM hanno sancito e legittimato l’ingresso in aula del Web e l’ambiente di apprendimento si è arricchito di risorse offrendo nuove opportunità didattico-educative.
Nuovi metodi e nuovo ruolo del docente
Il nuovo compito del docente è quello di guidare gli alunni nel percorso formativo, rintracciare le fonti, confrontarle, interrogarle per poi ricostruire il processo che ha come risultato la produzione di un oggetto culturale autorevole e attendibile.
In questo contesto di rinnovamento diventa prioritario poter espandere la classe in un ambiente di apprendimento virtuale per distribuire e condividere i materiali realizzati. Sono stati, infatti, predisposti ambienti di apprendimento online, con relative classi virtuali, dove gli studenti ritrovano traccia di quanto realizzato a scuola, in forma digitale e collaborativa. I docenti hanno la possibilità di instaurare un nuovo dialogo con i propri studenti, e le rispettive famiglie, grazie agli strumenti di comunicazione offerti dalla piattaforma di e-learning. L’aula si trasforma in un ambiente stimolante e creativo, la classe si dilata nel tempo e nello spazio, l’ambiente scolastico modifica la sua connotazione fisica e temporale in quanto il rapporto alunno/docente va oltre l’unità oraria della lezione tradizionale e oltrepassa lo spazio fisico, si trasferisce online, la classe risiedendo anche sul web, in cui interagisce e di cui sfrutta le risorse educative presenti. La funzione del docente cambia, in quanto nell’ambiente online assume il ruolo di tutor, per creare e gestire contenuti digitali interattivi, per favorire la collaborazione e il tutoring tra pari, nell’ambito di un sistema complesso in cui i dispositivi tecnologici sono al servizio di un nuovo modo di fare didattica. Un’esperienza molto significativa, messa in atto a partire dal 2009, è l’attività di tutoraggio. L’attività ha l’obiettivo di favorire la collaborazione tra pari. All’interno di un piccolo gruppo, costituito da tre, quattro alunni, viene individuata la figura del tutor, cioè uno studente con un consolidato livello di competenze, che mette a disposizione dei propri compagni. Il compito del tutor è individuare risorse e strategie finalizzate al recupero dei compagni che, in un determinato percorso di apprendimento, hanno incontrato maggiori difficoltà. Nella veste di tutor lo studente può sviluppare importanti abilità trasversali come il problem solving, aumentare la motivazione e soprattutto creare nuove dinamiche all’interno della classe. Tale progetto ha avuto ricadute estremamente positive sui livelli di apprendimento dell’intera classe e il coinvolgimento di tutti gli studenti. In tale cornice lo studente stesso diventa autore e si sente investito di un’ importante responsabilità.
Lo spirito di rete
Lo spirito della condivisione e della diffusione delle buone pratiche mi ha spinto poi a spendere energie per realizzare la rete provinciale mantovana: “Comprensivo.net”, che associa i 39 I.C. della Provincia di Mantova, con lo scopo di condividere procedure, strumenti e metodi. La pratica di costituire reti di Scuole, nella provincia di Mantova, è sempre stata una caratteristica peculiare dei Dirigenti mantovani: da un iniziale “ Collegio dei Presidi”, costituitosi negli anni 70 del secolo scorso, si è passati all’attuale AISAM (Associazione Istituzioni Scolastiche Autonome Mantovane ), sorta nel 2005, che associa tutte le 59 scuole statali della Provincia di Mantova, fino alla recentissima costituzione della rete comprensivo.net, nata nel giugno del 2013 e che raggruppa tutti i 39 Istituti Comprensivi mantovani, con capofila l’I.C. di San Giorgio di Mantova.
È la prima rete nazionale, con tali finalità, costituita sulle seguenti premesse:
le istituzioni scolastiche sopraddette hanno interesse a collaborare reciprocamente per il più efficace, efficiente ed economico acquisto, uso, manutenzione, aggiornamento dell’hardware a scuola;
le istituzioni scolastiche sopraddette hanno interesse a collaborare reciprocamente per la condivisione del più efficace ed efficiente utilizzo didattico dei software dedicati;
la diffusione costante di hardware di sempre nuova generazione impone un graduale e costante aggiornamento delle attrezzature informatiche;
le dotazioni informatiche presenti in scuola abbisognano di una accurata manutenzione per mantenerne l’efficienza e rallentarne l’obsolescenza;
le scuole dell’infanzia, primarie, secondarie di primo grado non dispongono di personale specializzato per le succitate manutenzioni e hanno la necessità di concordare strategie di intervento ed elaborare azioni concrete, che consentano di affrontare l’emergenza quotidiana;
le scuole hanno la necessità di sperimentare nuovi modelli didattici ed organizzativi;
le scuole vogliono arrivare al superamento del gap tecnologico/attuativo che caratterizza in genere quelle dell’infanzia, primarie, secondarie di I grado rispetto agli istituti della secondaria di II grado.
La rete “Comprensivo.net” si pone pertanto i seguenti obiettivi:
costruire per la scuola un riferimento al fine di promuovere gli interventi di implementazione tecnologica degli istituti;
realizzare soluzioni organizzative atte alla manutenzione delle dotazioni di ogni scuola, anche attraverso la condivisione di risorse e la ricerca di competenze disponibili nel territorio;
realizzare azioni per la formazione/aggiornamento dei docenti e del personale amministrativo e ausiliario delle scuole aderenti alla rete;
favorire ricerche didattiche mirate a migliorare i processi di insegnamento/apprendimento;
formulare proposte e richieste condivise alle Istituzioni e associazioni del territorio che si occupano di educazione e nuovi media.
Infine, ci tengo a sottolineare che al San Giorgio di Mantova è stato aperto il primo Centro di Sperimentazione per la Tecnologia Didattica, che si pone come obiettivo primario la sperimentazione sul campo, da parte del personale docente, degli strumenti tecnologici avanzati al servizio della didattica, ma vuole anche testare un nuovo rapporto con il mercato tecnologico nazionale ed internazionale. A fronte di cospicui interventi economici per il potenziamento delle attrezzature tecnologiche delle scuola, da parte del competente Ministero (piano diffusione LIM, progetto cl@ssi 2.0 etc.), il Centro ritieneche le Aziende fornitrici non possono limitarsi alla mera consegna della merce ma, in un quadro sinergico, debbano mettere a disposizione anche il loro know how e investire per anticipare il futuro. In America, in Giappone e in molti altri Paesi Europei tali logiche sono ormai consolidate, in Italia siamo invece ai primi passi. Questa per il Centro è certo risultata una strategia vincente.
A cura della redazione
Il Professor Ugo Zavanella è Dirigente Scolastico dell’ I.C. San Giorgio di Mantova, l’articolo è stato scritto in collaborazione con Barbara Papazzoni, Docente di Lettere, presso lo stesso Istituto.
Foto IC San Giorgio di Mantova (credit G. Moscato)
La Wooranna Park a Melbourne in Australia, come tutte le scuole dello stato di Victoria, accoglie alunni dal livello preparatory fino alla classe sesta. Il ciclo della primaria inizia con la prima (alunni di 6-7 anni) e termina in sesta (11-12 anni). La scuola ha completato nel 2005 un primo processo di rinnovamento degli ambienti scolastici iniziato nel 1997 con il supporto del Governo dello stato di Victoria. Dal 2005 è iniziata una seconda fase di re-design degli spazi condotta in collaborazione con Mary Featherston, interior designer, attraverso un percorso partecipativo a cui hanno preso parte anche gli alunni delle classi quinte e seste. La scuola, che si colloca in un’area socio-economica depressa nelle periferie di Melbourne con alunni di diverse nazionalità e ceppi linguistici, è stata considerata un caso-pilota per una più ampia iniziativa volta a ridisegnare gli spazi per la didattica. Nel 1971, quando è stata costruita, la scuola era costituita da due edifici percorsi da lunghi corridoi che conducevano ad aule separate. Nel tempo la scuola ha intrapreso un percorso di ristrutturazione radicale con l’intento di superare il cosiddetto modello “one-size fits all”, in cui tutti gli alunni sono impegnati simultaneamente nello stesso tipo di attività didattica utilizzando gli stessi strumenti di lavoro in uno spazio comune. Si è tentato così di sviluppare una nuova configurazione degli spazi che andasse oltre il tradizionale approccio “cells and bells” (aule e campanelle) con alunni costretti a stare pressoché immobili al proprio banco per lunghi periodi. In passato era sempre stata la componente “bells”, la campanella, a scandire il tempo-scuola, a delimitarlo rispetto alla “ri-creazione”, il recupero delle forze, l’esplosione dei movimenti trattenuti. Gli spazi aperti e gli arredi flessibili degli ambienti della Wooranna Park School hanno fatto cadere la separazione tra i contesti formali e quelli informali in un’ottica di continuità e complementarietà. Niente più spazi di passaggio, di transito, ma spazi abitabili, utilizzabili durante lo svolgimento delle attività didattiche, per il relax, per lo studio, per la lettura, per il confronto. In questa dimensione lo stesso movimento è una componente da accogliere a integrare ai fini di un efficace apprendimento. La mattina invece di entrare in aula e aspettare il docente, gli alunni iniziano subito le loro attività in base al loro piano di studi, il Personal Learning Plan, concordato e aggiornato assieme al proprio tutor. Ogni giornata di scuola è articolata su diversi tipi di attività: workshop, attività tra pari o supportate da un tutor, lavoro di gruppo, incontri individuali col docente. Infatti il docente, non essendo impiegato per tutto il tempo a gestire e controllare il gruppo-classe, può dedicarsi maggiormente alla progettazione e all’organizzazione delle attività, al supporto di situazioni specifiche, ad aiutare piccoli gruppi, a dare suggerimenti o chiarimenti.
Il modello pedagogico si ispira alla scuola-laboratorio di Malaguzzi, in cui i processi di ricerca degli alunni e degli adulti si intrecciano e si evolvono quotidianamente. Il modello della scuola – ci spiega il dirigente scolastico Raymond Trotter – è esplicitato in un documento-manifesto chiamato la Raison d’etre. Esso prevede sei aree principali: principi per l’apprendimento, pratiche educative, valutazione, strutture organizzative, ambienti fisici, paradigma teorico. Un aspetto fondamentale è l’apertura verso l’esterno secondo il concetto di Basecamp, utilizzato da Valerie Hannon per rappresentare un’idea di una scuola che si pone come “ecosistema di apprendimento” in grado di valorizzare l’esperienza e i contesti autentici del mondo reale (Key Trends in Redesigning Education to Engage Learners). La scuola riconosce e valorizza il fatto che l’apprendimento avviene anche in altri luoghi, in altre agenzie di apprendimento, grazie all’intervento di agenti ed esperti esterni. Gli elementi acquisiti nel contesto esterno sono ricondotti nella scuola all’interno della struttura formale dei saperi attraverso attività di condivisione, analisi, elaborazione, sintesi, concettualizzazione, espressione, valutazione. Fin dall’inizio è stato chiaro che questo modo di organizzare l’attività didattica richiedeva un diverso ambiente di apprendimento. Gli spazi non potevano più seguire la configurazione frontale docente/cattedra più alunni/banchi disposti in file; era necessaria una riconfigurazione totale. Gli alunni avevano bisogno di accedere costantemente agli strumenti e ai materiali di lavoro, di potersi muovere, di poter godere di ambienti adatti alle attività da svolgere e ai progetti assegnati da completare. La scuola ha deciso di procedere per gradi ristrutturando via via ampie aree dell’istituto e integrando gradualmente modelli pedagogico-didattici, anche sperimentali, indirizzati specificamente al target di alunni coinvolti. Il paradigma che sta alla base della rivoluzione degli ambienti della Wooranna Park è quello esplicitato recentemente da Sir Ken Robinson nel video-manifesto dal titolo “Changing Education paradigms”, visto online su Youtube oltre 9.000.000 di volte.
Un primo intervento nella direzione del nuovo paradigma, nel 1997, ha portato alla definizione delle Autonomous Learning Unit per gli alunni di classe quinta e sesta. Tutti gli alunni sono stati riuniti sotto la conduzione di un team unico di docenti. I muri delle aule delle quinte e seste classi sono stati abbattuti e gli arredi tradizionali sono stati sostituiti da strutture moderne, comode e flessibili. Ciascun alunno ha avuto l’opportunità di negoziare il programma scolastico assieme ai docenti adeguandolo alle proprie propensioni ma nel rispetto degli obiettivi nazionali di apprendimento. Sono stati introdotti obiettivi settimanali da concordare con il proprio home teacher, da sviluppare poi in attività didattiche individuali, collaborative o per progetto. Gli alunni, negli ultimi due anni del ciclo, vengono aiutati a sviluppare un approccio autonomo e responsabile (la scuola si ispira all’Autonomous Learner Model di George Betts) verso il proprio percorso di apprendimento personalizzato. Ogni alunno sa cosa ci si aspetta da lui, il supporto su cui può contare e gli obiettivi da raggiungere. Lo stretto rapporto tra la scuola e le università del territorio ha permesso lo sviluppo di una serie di progetti volti al miglioramento degli apprendimenti in ambiti curricolari specifici. Ne è un esempio il programma di Geocaching, realizzato in collaborazione con i ricercatori della Deakin University con l’obiettivo di migliorare i risultati nell’ambito della spatial visualization e dei measurement concepts. Le lezioni realizzate nell’ambito dell’iniziativa sono state pubblicate e messe a disposizione dei docenti delle altre scuole. Accanto alla struttura generale degli ambienti di apprendimento la Wooranna Park School ha iniziato a sviluppare piattaforme specifiche di apprendimento (Stimulating Learning Platforms) avvalendosi della collaborazione degli alunni e della loro immaginazione per creare situazioni strettamente legate alle esperienze reali. La prima piattaforma è stata la “nave del dragone” (Dragon Boat) realizzata per i bambini del secondo anno mentre la seconda iniziativa in questa direzione è la creazione di una “nave spaziale” (Spaceship) prevalentemente per gli alunni del terzo anno. La Dragon Boat è organizzata in aree differenziate (Science ICT, Workshop Area, Reading Cubby and Dark Room) ed è dotata di computer e connessione in Rete per permettere l’utilizzo di Google Sea come ambiente simulato di navigazione. I viaggi immaginari (che per la piattaforma del terzo anno avverranno nello spazio) diventano pretesti per esplorare, affrontare situazioni problematiche e cercare soluzioni che implicano l’utilizzo di conoscenze e abilità matematiche e scientifiche. Oltre a familiarizzare con i concetti di distanza, velocità, rotazione, tempo ecc. gli alunni imparano anche l’alfabeto morse e la comunicazione attraverso simboli e segni (sull’esempio delle bandiere nautiche e marittime). Grazie a un monitoraggio condotto dalla Monash University la scuola la scuola conoscerà presto anche l’impatto specifico sugli apprendimenti dell’uso delle stimulating learning platforms e dunque deciderà come estendere le piattaforme anche agli altri livelli.
Oggi circa il 70% del tempo è impegnato in apprendimento autonomo o nelle attività delle Small Learning Communities, gruppi di alunni che lavorano in modo collaborativo in base a quanto assegnato dal docente. Gli spazi della scuola sono differenziati e flessibili ma personalizzati rispetto all’età degli alunni che accolgono: nel primo anno è favorito l’approccio del gioco e l’attività esperienziale; nei livelli più alti subentrano ambienti di lavoro per progetti, piccoli teatri, spazi aperti e veri e propri mini-studios di lavoro predisposti con arredi flessibili e sedili morbidi ed ergonomici. Negli ultimi anni la scuola ha introdotto in modo capillare tecnologie digitali e di rete. L’uso di iPod e blog ha facilitato l’integrazione tra le attività didattiche e il mondo esterno. Strumenti di videoconferenza sono utilizzati in classe per interloquire direttamente con esperti esterni. Nelle classi quinta e sesta è stato attivato un Autonomous Learners Group e gli alunni hanno potuto dialogare con il professor Stephen Heppell, docente di New Media Environments (presso la Bournemouth University), che ha introdotto l’iniziativa. In questo caso tutti gli alunni dei due livelli hanno la possibilità di partecipare al gruppo per sviluppare senso di responsabilità e competenze di gestione autonoma dei propri percorsi. La capacità di comprendere gradualmente le proprie propensioni e valorizzarle in un’ottica di apprendimento lungo tutto l’arco della vita è considerato un aspetto prioritario specialmente per gli alunni che si apprestano a terminare il ciclo scolastico. Se volessimo usare un termine di grande attualità e ragionare in termini di “valore aggiunto” potremmo dire che la scuola garantisce elevati standard di apprendimento considerando in particolare il contesto socio-culturale-economico in cui si colloca. Questo risultato è stato confermato nel corso degli anni attraverso le prove dell’Achievement Improvement Monitor (AIM) (le prove di valutazione nazionali dello stato di Victoria prima del 2008) e poi attraverso il National Assessment Program – Literacy and Numeracy (NAPLAN). In un’ottica di valorizzazione e completa trasparenza rispetto alla comunità territoriale, la scuola ha attivato iniziative di valutazione (aggiuntive rispetto alle prove nazionali) focalizzate sulle competenze di calcolo, lettura e problem solving in particolare delle classi del terzo, quarto, quinto e sesto anno. Tali iniziative rientrano nell’ambito di un’iniziativa sviluppata con il supporto della Melbourne University per diffondere la cultura della valutazione all’interno della scuola, sulla base del modello PLT (Professional Learning Team) messo a punto da Patrick Griffin, direttore dell’Assessment Research Centre presso l’Università di Melbourne. La Victorian Schools Innovation Commission considera la Wooranna Park School come un caso esemplare in grado di costituire un framework di riferimento per tutte le scuole dello Stato, un modello internazionale. Infatti la graduale sostituzione degli ambienti scolastici configurati per la didattica frontale con spazi aperti e progettati per favorire attività di apprendimento diversificate è una priorità per lo stato di Victoria, che si prefigge di ricostruire o rinnovare tutte le scuole dello stato entro il 2017. A questo scopo il Dipartimento per l’Istruzione ha commissionato un documento guida per gli edifici scolastici del nuovo millennio che evidenzia tre tipologie di “zone” per la didattica: riflessiva, creativa ed interattiva. Le aree di tipo riflessivo favoriscono lo studio indipendente, la ricerca, la lettura, mentre le aree creative e interattive sono costruite per la negoziazione in gruppi più o meno ampi. “Se nel secolo scorso gli edifici scolastici avevano una configurazione piuttosto standard e consolidata nelle caratteristiche fisiche – dice Viv White della Victorian Schools Innovation Commission – oggi un istituto scolastico è visto prima di tutto come un ambiente da abitare, in cui convivere, apprendere e lavorare, sia per i ragazzi che per gli adulti”. “L’ambiente fisico non influisce solo sull’efficacia dei processi di insegnamento e apprendimento, ma crea anche le condizioni per l’esplorazione, l’espressione, la riflessione…”. Tutto il governo australiano si è dimostrato particolarmente sensibile alla necessità di rinnovamento degli spazi per la scuola. Assieme al piano nazionale per l’educazione digitale DER (Digital Education Revolution) il piano per la ristrutturazione e la costruzione di nuovi edifici scolastici BER (Building the Education Revolution) è una delle iniziative più imponenti che hanno caratterizzato la politica educativa australiana degli anni recenti. In occasione di un seminario organizzato recentemente proprio dal Department of Education and Early Childhood Development australiano, uno dei maggiori esperti in ambito di design innovativo e tecnologie per la scuola, Prakash Nair, ha indicato le caratteristiche della scuola per gli anni a venire: “ogni studente riceverà un’istruzione personalizzata, apprenderà cose diverse in tempi diversi, in ambienti differenziati e in modi diversi rispetto alle altre persone”.
Si ringrazia il Dirigente Scolastico della Wooranna Park Primary School, Raymond Trotter, per la collaborazione, per i contenuti e le informazioni messe a disposizione.
Recenti monitoraggi, svolti in ambito nazionale ed internazionale, hanno evidenziato ancora il forte radicamento della lezione cattedratica nella pratica educativa quotidiana. Dai quesiti proposti dalla C.M. 101/2011 emerge che nel 76% delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4.436 istituzioni scolastiche tra istituti comprensivi e circoli didattici per un totale di 60.084 classi) la modalità didattica più diffusa è la lezione frontale.
Fonte: Esiti del monitoraggio sulle Indicazioni (art. 1, c.4 DPR 89/2009) (MIUR, 2012)
Anche nell’ultima indagine internazionale sull’insegnamento e l’apprendimento (TALIS, Teaching And Learning International Survey) emerge una certa predilezione per i metodi tradizionali d’insegnamento contraddistinti da lezioni frontali e da un insegnamento di stampo verbale. Evidentemente le conquiste della scienze cognitive non sembrano ancora aver trovato uno spazio adeguato nelle pratiche di tutti i giorni.
Fonte: TALIS: Creating Effective Teaching and Learning Environments (OCSE, 2008)
Esiste sicuramente una difficoltà legata all’eredità di un modello di scuola che si è consolidato nel dare risposte ad una società, quella industriale, in cui la conoscenza era una risorsa rara e la necessità prioritaria era quella di dotare il più ampio numero possibile di giovani di un corpus di conoscenze uniformi. In questo senso era evidente l’enorme potenzialità del libro in grado di garantire, nella sua sequenzialità testuale, un corpus unico e compiuto di nozioni e conoscenze facilmente trasferibili a una moltitudine indistinta di utenti. In questo sistema le informazioni venivano facilmente codificate in un volume, lasciando poi ai ragazzi il compito di acquisire le conoscenze e restituirle nei momenti della verifica.
Lezione frontale, testo alfabetico unico e programmi ministeriali erano i cardini di un modello standard perfettamente controllabile e funzionale alle esigenze della società industriale. Oggi che l’informazione è liberamente accessibile e le competenze richieste dalla società della conoscenza sono completamente diverse, la scuola, pur tra mille difficoltà, sta affrontando un processo di profondo cambiamento sia grazie a iniziative promosse a livello centrale e/o regionale, sia attraverso iniziative autonome che trovano nella rete tra scuole sempre più spesso una formula di successo. Viene da chiedersi come sia possibile, in questo contesto, contribuire a facilitare il passaggio dalla tradizionale didattica ex- cathedra a una didattica attiva centrata sullo studente. Oltre alla formazione un ruolo importante spetta alla sperimentazione e in particolare a quelle modalità in grado di favorire la trasferibilità su larga scala di nuovi paradigmi in grado di integrare l’utilizzo delle nuove tecnologie.
Il progetto iTEC propone una metodologia didattica basata sulla sperimentazione di scenari educativi e Learning Activity che propongono percorsi attivi di apprendimento con l’uso delle nuove tecnologie. Tale metodologia inverte il tradizionale ruolo docente/studente mettendo lo studente al centro del proprio percorso di costruzione delle conoscenze affidando all’insegnante il ruolo di guida, coach, facilitatore degli apprendimenti. Il seguente grafico evidenzia le “Learning Activity” del quarto ciclo di sperimentazione previste dal progetto. Le attività devono essere sviluppate dagli alunni sotto la guida del docente che, come evidenziato sull’asse verticale, svolge funzioni legate alla guida e alla facilitazione degli apprendimenti.
Fonte: Aalto University
La metodologia per scenari è stata elaborata e sperimentata nell’ambito del progetto coordinato da European Schoolnet grazie ad una partnership di università ed enti di ricerca europei (tra cui Indire, Università di Aalto , Università di Lisbona, Università di Namur, Futurelab) ed è sottoposta alla valutazione della Manchester Metropolitan University che, negli ultimi anni, ha valutato la ricaduta di alcuni dei più importanti processi di innovazione didattica supportati dalle tecnologie su larga scala (si veda ad esempio il noto “Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project” commissionato dal governo britannico). Nei primi tre cicli di sperimentazione oltre 60 classi di 34 scuole italiane hanno messo alla prova la nuova metodologia evidenziandone pregi e difetti e fornendo un prezioso contributo per la messa a punto di un approccio che ambisce a ridisegnare la didattica del terzo millennio.
In un’ottica di turn over tra scuole pilota (sono cinque i cicli di sperimentazione previsti dal progetto), le scuole italiane coinvolte nel quarto ciclo dei pilot europei sono 16.
Le scuole italiane che partecipano al quarto ciclo di sperimentazione iTEC All’inizio di ogni ciclo i docenti delle classi delle scuole iTEC si riuniscono in un seminario di start-up in cui iniziano a progettare le proprie Learning Story e pianificare le attività da svolgere con la propria classe. Il processo ha inizio da una serie di scenari di riferimento elaborati dai partner di progetto e successivamente “prototipati” per la sperimentazione dall’Università di Aalto in Finlandia. Tali scenari sono modelli riferiti a situazioni didattiche significative, i cui componenti includono: obiettivi di apprendimento, metodologie didattiche, configurazione degli spazi fisici, setting tecnologici, organizzazione del tempo- scuola, risorse e contenuti . Le risorse didattiche sono spesso rappresentate da persone fisiche (esperti, docenti di altre strutture, rappresentanti del mondo aziendale, compagni o colleghi ecc.).
Gli scenari, selezionati e modificati attraverso un rigoroso meccanismo condiviso tra ricercatori e docenti di diversi paesi europei, sono sviluppati in modelli sperimentabili e messi a disposizione dei docenti sotto forma di “Learning Activity”. Si tratta di una serie di attività didattiche da assemblare e riorganizzare attraverso un approccio narrativo ad opera del docente in base alla propria programmazione curricolare. In questo senso le attività didattiche sono la traduzione operativa degli scenari e la narrazione è il modo in cui i docenti si appropriano del modello. Ogni docente ha dunque la sua “Learning Story” di riferimento che rappresenta ex- ante uno strumento di pianificazione ed ex-post una modalitàagrave; narrativa per documentare il percorso di sperimentazione. Lo scenario è la componente strategica dell’intero impianto metodologico: esso ingloba gli orientamenti sovranazionali, nazionali e locali. In prospettiva è il punto di incontro tra le competenze chiave europee, le indicazioni (o linee guida) nazionali per il curricolo e l’espressione dell’autonomia scolastica e del curricolo di istituto. Particolare attenzione è riservata alle competenze digitali dei docenti attraverso un frame work europeo che sviluppa in chiave più operativa e vicina alla pratica didattica gli Standard UNESCO sulle competenze TIC dei docenti.
La “Learning Activity” è invece la componente più significativa in funzione del graduale capovolgimento del tradizionale paradigma didattico: da un approccio frontale prevalentemente legato alla lezione cattedratica a metodologie centrate sullo studente. Approcci per scoperta, percorsi individualizzati, attività di gruppo, contesti di realtà, integrazione di risorse esterne alla scuola, collaborazione a distanza, sono gli elementi che i docenti sono chiamati a sviluppare, col supporto delle tecnologie digitali, nello svolgimento delle attività curricolari. Il progetto mira ad affinare la metodologia nel corso di cinque cicli di ricerca- progettazione- sperimentazione- valutazione in modo da consegnare ai diversi paesi europei un modello in grado di accompagnare la scuola verso una didattica attiva supportata delle tecnologie digitali e di rete. Allo stesso tempo i risultati emersi saranno analizzati ed elaborati per fornire ai ministeri europei elementi in grado di orientare gli interventi di politica educativa lungo le direttrici di una innovazione sostenibile ed estendibile su larga scala.
Nel nostro cammino, iniziato dall’anno scolastico 2010/11, il motto di riferimento è stato “Non c’è tempo da perdere!”.
La riflessione didattica, condotta con occhio attento alle evidenze della ricerca internazionale, agli imperativi di Lisbona, ai documenti ministeriali di riferimento e soprattutto a modelli di scuole italiane innovative e di eccellenza, ci ha portati ad interpretare la presenza e il ruolo della tecnologia nella scuola per l’importanza che può avere nella transizione da un modello didattico di tipo trasmissivo, oggi dominante, al modello costruttivista sociale. Integrare la tecnologia negli ambienti didattici, intesa sia come strumentazione che come ampio corredo di risorse digitali, è dunque significativo nella misura in cui favorisce l’approccio all’apprendimento attivo, attraverso il metodo della ricerca, del confronto, del lavoro in gruppi collaborativi, in un percorso di ristrutturazione profonda dell’agire didattico. Dalla “rivoluzione tecnologica” all’evoluzione degli spazi il passo è stato naturale e conseguente, in quanto l’apprendimento, così inteso, è agevolato da ambienti appositamente configurati, sia dal punto di vista della destinazione che degli arredi, e delle risorse che integrano al loro interno.
Un team motivato ed affiatato di docenti ha cominciato a studiare dal 2011 i modelli architettonici delle scuole più evolute e, pur nella consapevolezza dei limiti posti dai plessi che si avevano a disposizione, l’anno 2012 è stato dedicato ad uno studio di fattibilità per passare dalle aule-classe alle aule-laboratorio, anche attraverso visite e contatti con organizzazioni scolastiche europee ed italiane che adottano questo modello.
Dal 2013 una parte del nostro Istituto – l’indirizzo Liceo Scientifico (ma dal prossimo anno il modello sarà diffuso anche al resto degli indirizzi) ha adottato il modello delle Aule-laboratorio disciplina, ispirate al paradigma degli ambienti di apprendimento secondo il costruttivismo sociale. Siamo certi che il modello dell’ambiente di apprendimento, luogo reale con espansioni virtuali (la piattaforma didattica di Istituto), ricco di molteplici risorse e configurato nel modo più adeguato alla costruzione della conoscenza in un determinato campo disciplinare, sarà in grado di influenzare profondamente il processo di apprendimento, in direzione di una didattica basata sulla promozione di competenze, sulla soluzione di problemi e sullo sviluppo di progetti in cui gli allievi siano fortemente coinvolti.
Nel nostro studio sugli spazi di apprendimento abbiamo “incontrato” l’Istituto Indire e la sua ricerca, visitato con attenzione ed interesse il salone ABCD di Genova nel Novembre 2012 e valutato quindi l’opportunità di allestire un prototipo di aula basata sul modello TEAL (Technology Enabled Active Learning), come spazio particolare destinato a forzare e superare i limiti delle aule che abbiamo a disposizione. Abbiamo cercato uno spazio ampio e lo abbiamo immaginato ricco di risorse tecnologiche e non solo, ricomponibile in molte configurazioni in base ai bisogni del momento e dunque modulare, ricavandolo da un vecchio laboratorio di informatica dismesso, perché ormai questi laboratori nel nostro Istituto non servono più da quando gli studenti vengono a scuola ciascuno con il proprio device. Uno spazio policentrico, privo di cattedra, nel quale la lezione frontale sia solo una piccola parte dell’azione didattica, per lasciare largo spazio, anche nella configurazione, ai processi collaborativi, di brain storming, ricerca, peer teaching, rielaborazione, presentazione e anche relax, nella consapevolezza che il confort e l’accoglienza sono elementi fondamentali per vivere una sensazione positiva dell’esperienza di apprendimento. Insomma un’aula laboratorio, di proprietà del gruppo e a responsabilità di gruppo, in cui il ruolo del docente, privato della postazione-cattedra, possa assumere caratteristiche di regia e facilitazione dell’apprendimento.
Il progetto e la sua realizzazione
Chiarita l’idea di ciò che volevamo realizzare era necessario tradurla in pratica. Desideravamo che l’Aula del futuro fosse un prodotto delle eccellenze del territorio e anche che fosse realizzata con tecnologie ecosostenibili, in sintonia con un’importante obiettivo educativo della Mission del nostro Istituto: il rispetto dell’ambiente e la filosofia green. Per questo abbiamo contattato un’azienda di Osimo, la KUBEDESIGN, che, traducendo in realtà i principi del vivere in modo ecologicamente corretto, realizza arredi ed allestimenti di design in cartone ed ha al suo attivo importanti commesse anche in occasione di grandi eventi, come la realizzazione dell’Area Stampa del G8 Ambiente di Siracusa nel 2009, o la realizzazione, nella primavera 2010, dell’allestimento per la visita di Papa Benedetto XVI e della curia papale a Malta.
La sensibilità e la passione del titolare, il giovane Nazzareno Mengoni, hanno fatto sì che il nostro sogno divenisse realtà e in un modo che ha superato di gran lunga le nostre aspettative. È stato Nazzareno infatti a comprendere la necessità di effettuare uno studio architettonico ad hoc e a presentarci l’Architetto Roberto Giacomucci, ex alunno del nostro Liceo Scientifico, nonché collaboratore della Kubedesign, che ha progettato l’aula con le sue configurazioni, alcune delle quali disegnate in esclusiva per il nostro progetto.
Giacomucci ha avvertito anche l’esigenza di una cura particolare dell’illuminazione ed ha coinvolto nel progetto Riccardo Marchetti, anche lui ex alunno del nostro Liceo Scientifico e contitolare dell’Azienda Fala di Ancona, che ha progettato e realizzato i blocchi luce con la tecnologia led a bassissimo consumo e con la possibilità di rendere ogni area dell’aula 3.0 autonoma in quanto a regolazione dell’intensità di luce necessaria all’attività in svolgimento. Completano l’aula delle sedute Node, un prodotto specifico della divisione Education della nota azienda americana Steelcase. Queste sedie, dotate di un piano di appoggio integrato in grado di sostenere anche un pc portatile, poggiano su rotelle e possono ruotare su loro stesse; inoltre, sotto la seduta è presente un piccolo vano nel quale sistemare borse e cartelle. Simili caratteristiche ne consentono un impiego in aule con i layout più disparati, permettendo a chi è seduto di lavorare autonomamente o interagire in gruppo per le attività che lo prevedono.
Nostro consulente tecnologico è stato Stefano Ghidini, di C2 Group, grazie all’interessamento del quale il produttore Acer ha realizzato per i nostri studenti dei notebook dedicati all’ambiente scolastico con delle caratteristiche specifiche, come la durata della batteria particolarmente lunga, la massima leggerezza, lo schermo antiriflesso, oltre al sistema operativo Windows Professional. Quanto a dotazione tecnologica fissa, la nostra aula è dotata di 3 videoproiettori interattivi e relativi schermi di proiezione che possono lavorare in contemporanea collegati all’unisono con il professore, o per gruppi di studenti, una workstation Apple per l’elaborazione grafica dei contenuti, stampanti multifunzione, notebook per il docente, videocamera.
Tutti questi strumenti, grazie all’utilizzo di una piattaforma software, ci consentono di connettere tra loro i dispositivi degli studenti, siano essi tablet o notebook, lasciando a ciascuno la possibilità di utilizzare il dispositivo preferito e parimenti di dare al docente, nei momenti richiesti, il controllo delle dotazioni individuali degli studenti e l’organizzazione della didattica. Il tutto possibile grazie alla connessione sia cablata che wi-fi.
Tutto ciò è stato possibile grazie alla finalizzazione dei contributi delle famiglie che hanno creduto in una scuola migliore.
L’aula 3.0 nei dettagli
Lo spazio che abbiamo allestito misura 105 mq ed è stato ricavato da un laboratorio di informatica dismesso. L’ambiente è stato articolato in angoli dedicati contraddistinti da strisce perimetrali di diverso colore: angolo presentazione, ricerca, interazione, creazione, scambio, relax. Ciascun angolo ha a disposizione strumenti tecnologici e non, come videoproiettori interattivi, stazioni multimediali, lavagne a fogli mobili, libri. I tavoli, modulari e flessibili sono disegnati da Roberto Giacomucci per Kubedesign, così come le lavagne, le librerie, i carrelli porta computer, i desk, i separè e gli sgabelli a dondolo. Tutto realizzato in cartone, materiale leggero di facilissimo spostamento.
Come utilizzeremo l’aula 3.0
La nostra Aula 3.0 è un sogno tradotto in realtà grazie alla collaborazione preziosa delle famiglie e del territorio. Il nostro pensiero è che tutte le aule dovrebbero essere così, o comunque molto simili a questa, ma ciò naturalmente non si accorda con la realtà. Tuttavia l’Aula 3.0 deve essere un punto di riferimento per comprendere che cosa è possibile fare e per ispirare e stimolare una costante riflessione didattica. Pertanto, almeno in questo primo anno abbiamo pensato, nell’ambito della nostra organizzazione per aule disciplina, di renderla fruibile su prenotazione a tutti i docenti che desidereranno utilizzarla.
Il messaggio
Innovare la scuola italiana è questione vitale, che non può più attendere. Non sono sufficienti i piani speciali di finanziamento ministeriali, ma occorre l’applicazione di quel principio di sussidiarietà che è enunciato anche nella Costituzione e che vede la collaborazione tra pubblico e privato come elemento virtuoso. Attendere che la scuola si digitalizzi o si rinnovi per forza di interventi dall’alto, per quanto questi rappresentino uno sforzo meritorio e importante da parte del Ministero, espone la scuola italiana al rischio di sviluppare un pericoloso divario tra scuole di serie A, ipertecnologiche e scuole di serie B, che restano indietro perdendo un tempo prezioso che nessuno ridarà più loro. Per questo ci auguriamo che tante scuole in Italia possano intraprendere con coraggio percorsi di innovazione mediante la collaborazione con tutti i portatori di interesse.
Di Alessandra Rucci
Alessandra Rucci dirige oggi l’Istituto di Istruzione Superiore “Savoia Benincasa” di Ancona, una realtà con oltre 1200 studenti, tre diversi indirizzi di studio tra Liceo Scientifico, Linguistico e Istituto Tecnico Economico del Turismo.
Il vostro Istituto ha scelto la strada della sperimentazione e ricerca didattica: può descriverci quanto finora, in questo senso, avete fatto?
L’idea che abbiamo sviluppato è di far lavorare a gruppi studenti provenienti da 3 classi prime diverse, nelle discipline matematica, inglese e italiano, per circa 2 ore/disciplina a settimana (almeno 2 volte al mese), mediante le seguenti attività:
CooperativeLearning: gruppi di 3 studenti di diverso livello provenienti da 3 classi diverse che lavorano nei ruoli di leader, segretario e scettico nella risoluzione di problemi. Agli studenti viene comunicato in quale gruppo e in quale aula devono recarsi. Il docente spiega brevemente l’attività da svolgere e gli studenti, a gruppi e nel tempo fissato, risolvono il problema. Quindi il docente invita uno studente a proporre la soluzione del gruppo usando la LIM, la soluzione viene discussa e salvata in un file pdf. Gli studenti, a casa hanno il compito di risolvere problemi simili a quelli affrontati in classe. Il docente propone una verifica individuale per l’accertamento delle competenze.
PeerEducation: gli studenti di una classe vengono istruiti dal proprio docente curricolare su un particolare argomento (ad esempio l’uso del software Maxima). Questi studenti avranno il ruolo di Docenti in gruppi eterogenei di ragazzi, provenienti da classi diverse. A turno, tutti gli studenti delle classi prime svolgeranno il ruolo di docente. (L’idea alla base di questa attività didattica è che “Solo se hai compreso veramente un argomento, lo sai anche comunicare”).
Tutoraggio: in piccoli gruppi eterogenei, uno studente assume il ruolo di tutor. Il tutor predispone, con l’aiuto dell’insegnante, il materiale adatto per il recupero di abilità/competenze non acquisite dagli studenti più deboli. Poi il docente, con prove differenziate, verifica il recupero.
Studenti autori: a gruppi, gli studenti producono ebook o presentazioni su argomenti tutti diversi, che poi espongono alla classe nel ruolo di docenti-autori. La verifica è su tutti gli argomenti e per tutta la classe.
Individualizzare e collaborare sono due importanti polarità attorno cui ruota il modello didattico che avete scelto: queste due spinte che sembrano divergere come si conciliano e realizzano in pratiche d’insegnamento/apprendimento quotidiane?
Grazie alla completa informatizzazione della scuola e alla digitalizzazione della didattica è stato possibile “ribaltare le classi” per trasferire la responsabilità dell’apprendimento dal docente agli studenti. Così, ad esempio, il momento dello studio individuale, da sempre appartenente allo studio domestico, può essere svolto a scuola (individualmente o in gruppo, a seconda della tipologia di lavoro) dopo che le informazioni sono state acquisite a casa attraverso indicazioni fornite dal docente (in classe o sulla piattaforma didattica). La Flipped Classroom aiuta a trasformare gli insegnanti da dispensatori di contenuti in guide per l’approfondimento, e gli studenti da contenitori di informazioni in protagonisti del loro apprendimento. Attraverso la piattaforma di elearning vengono trasferite alcune informazioni (da approfondire a casa, prima della lezione in aula) con l’obiettivo di liberare il tempo a scuola. Il tempo d’aula è così dedicato all’approfondimento individuale o al lavoro di gruppo, articolabile per livello di apprendimento, per compiti da svolgere o per attività elettive (interessi culturali). In tal modo è anche possibile una personalizzazione di contenuti e metodologie didattiche. La struttura scolastica deve pertanto rendere agevoli queste nuove pratiche didattiche, riadattando gli spazi in funzione delle esigenze previste dalle cosiddette “classi ribaltate”.
Il vostro Istituto, forte delle scelte didattiche fatte, riconosce all’organizzazione degli spazi, alla loro materialità per un verso, alla loro progettata destinazione d’uso per l’altro, un ruolo preminente nel processo formativo: come è maturata quest’attenzione e a che cosa mira?
La riflessione sullo “spazio che insegna” è maturata negli incontri di formazione, interni ed esterni, svolti sulle tematiche dei più recenti seminari ADI, sulle ricerche dell’Indire e grazie alla collaborazione con Mariagrazia Marcarini, dottoranda presso la “Scuola Internazionale di Dottorato in Formazione della persona e del mercato del lavoro” dell’ Università degli Studi di Bergamo. Poiché i modelli di insegnamento sono strettamente legati al setting d’aula, crediamo che l’architettura scolastica, gli arredi e tutti gli spazi della scuola, debbano essere ripensati sulla base del modello pedagogico che sta alla base delle scelte di Istituto. Non potendo costruire nuove scuole in tutt’Italia, è necessario riprogettare gli spazi già esistenti per renderli adatti alle nuove metodologie. C’è una “leggibilità” degli spazi, concetto già appartenente alle scuole montessoriane, per cui gli studenti devono essere in grado di riconoscere, attraverso la lettura dei luoghi, a quale tipo di apprendimento lo spazio è destinato. Esiste una stretta relazione tra la struttura, gli arredi e gli spazi (aspetto topico) e ciò che significano gli stessi (aspetto semantico). Il nostro intento è stato quello di riappropriarci di questo legame perché crediamo fermamente che l’apprendimento ne risulti notevolmente facilitato.
Mi pare anche interessante la distinzione proposta fra “aula disciplina” e “aula classe”, può spiegare in che cosa consiste?
Per noi l’aula è lo spazio fisico in cui si svolge l’azione didattica, la classe è l’insieme degli alunni. Classe e aula all’Istituto Fermi non sono più in corrispondenza biunivoca. Le aule sono invece associate ad una disciplina, non potendo essere associate ad un singolo docente per motivi logistici (abbiamo circa 160 professori a fronte di un centinaio di spazi didattici). L’aula-disciplina è uno spazio in cui si può “leggere” l’apprendimento. L’aula di matematica non può essere asetticamente uguale all’aula di italiano o di inglese. I laboratori sono a tutti gli effetti aule e le aule a tutti gli effetti laboratori. I docenti che coabitano nella stessa aula possono personalizzare gli arredi collegando la leggibilità dello spazio alla disciplina insegnata. Le aule-disciplina sono nondimeno importanti perché annullano l’isolamento del docente, contribuendo a realizzare quella cultura-ponte necessaria per la condivisione di programmi, materiali, idee e metodologie.
Siete partiti dalle aspettative e dai bisogni degli “utenti” del servizio scolastico, cioè degli studenti. Può raccontare, per la vostra esperienza, quali sono le aspettative e i bisogni emersi e di cui tener massimamente conto in futuro?
Gli spazi-aula devono essere: ampi, aperti, adattabili e flessibili con zone relax o dedicate alla discussione. Circa gli spazi al di fuori dell’aula, sono risultati sopratutto necessari:
ampi atri come luoghi di incontro o, comunque, un’area che sia la piazza della scuola in cui tutti gli alunni si possano ritrovare
una zona ristoro (bar-mensa)
spazi per piccoli gruppi
zone per il lavoro individuale
Mentre quelli che seguono sono i principali bisogni espressi dai ragazzi, nelle interviste svolte dagli architetti di Normalearchitettura di Milano, che hanno progettato la ristrutturazione degli spazi:
“mi piacerebbe avere uno spazio per studiare”
“sarebbe bello potersi trovare per i lavori di gruppo”
“durante l’intervallo e’ bello avere un punto di ritrovo”
“io vorrei potermi sedere e chiacchierare con i miei compagni”
Il 29 novembre, in occasione del Seminario Spazi per l’apprendimento individualizzato e per l’apprendimento cooperativo saranno inaugurati i nuovi spazi per l’apprendimento, realizzati secondo il modello pedagogico della scuola “Hellerup” di Copenhagen.
Cristina Bonaglia è dirigente scolastico all’Istituto Enrico Fermi di Mantova dall’anno 2007. L’Istituto ha promosso diversi progetti riguardanti sia l’organizzazione che la didattica scolastica. Fra i primi segnaliamo:
Realizzazione di spazi per l’apprendimento individualizzato e per l’apprendimento cooperativo.
Le tecnologie finalizzate alla didattica costruttivista: le classi senza aula, l’aula T.E.A.L. (Technology Enabled Active Learning), le aule-laboratorio.
Informatizzazione generale dell’Istituto: nell’Amministrazione e nella didattica.
Il Taglia_carta: eliminazione di tutto il cartaceo (registri, libretti delle assenze, avvisi, comunicazioni scuola-famiglia…).
Rendicontazione sociale agli stakeholder attraverso la redazione del Bilancio Sociale.
Sperimentazione delle nuove forme organizzative della Riforma: Dipartimenti e Comitato Tecnico Scientifico (CTS).
Nel 2009 l’Istituto ha ricevuto la “menzione speciale” nel concorso per le Pubbliche Amministrazioni partecipando col progetto “Taglia_carta”, per la riduzione dei costi di funzionamento. Fra i secondi:
Il modello pedagogico-didattico dell’apprendimento individualizzato e dell’apprendimento cooperativo, ricerca di nuove metodologie didattiche.
La scuola “digitale”: libreria di contenuti didattici digitali prodotti dai docenti dell’Istituto, classi virtuali di docenti e studenti, libri di testo in formato digitale, aule multimediali, un PC per ogni docente e per ogni alunno.
Le classi senza aula, l’aula-laboratorio: l’aula è assegnata ad un gruppo di docenti dello stesso dipartimento disciplinare, gli alunni ruotano a seconda dell’orario stabilito.
Progetti per il potenziamento della qualità dell’insegnamento delle discipline tecnico-scientifiche.
Organizzazione di curricoli di discipline tecnico-scientifiche in lingua inglese: informatica, matematica, meccanica ed elettrotecnica (CLIL).
Foto Istituto Enrico Fermi – Mantova (credit G. Moscato)
Lei ha sostenuto che il futuro degli spazi dell’apprendimento trova risposta nel design dei Sistemi Ambientali. Può spiegare cosa significa?
L’approccio dei Sistemi Ambientali di grande interesse quando si parla di scuola perchè permette di chiarire e definire una realtà che non è l’architettura e neppure il design di prodotto, una realtà importantissima che probabilmente oggi nel mondo del progetto non ha ancora una adeguata definizione teorica. Quando si parla di scuola, per problemi sia logistici sia di contenuto, questo è forse il livello che permette davvero di fare qualcosa, perchè consente di non subordinare tutto alla trasformazione edilizia, soggetta a tempi lunghi ed a procedure complesse e costose. Di cosa si tratta? In accordo con il Prof. Andrea Branzi si può affermare che il design dei Sistemi Ambientali è un’attività di trasformazione degli spazi interni, oggettuale e allestitiva, basata su prodotti ed elementi di arredo, impianti tecnici, componentistica, strumentazioni. Gli ambienti sono affrontati mediante allestimenti ri-configurabili capaci di rispondere a nuove necessità funzionali e di comunicazione. È un livello intermedio, quindi, tra l’architettura, che sconta una certa difficoltà ad adeguarsi ai cambiamenti e il design di prodotto, che lavora invece sempre sul singolo oggetto. L’idea è quella di intervenire su un sistema e combinarne gli elementi in maniera allestitiva. In questo modo è possibile realizzare spazi per l’apprendimento come ambienti autonomi rispetto al contenitore architettonico, capaci di adattarsi ad esigenze diverse e modificabili nel tempo. Più che un ambiente dove trovano posto le ICT, si tratta di un ambiente dove queste hanno un ruolo centrale, è il livello ottimale dove pensare di sperimentarne l’introduzione. In piena collaborazione con le nuove tecnologie, i luoghi deputati alla conoscenza diventerebbero ambienti più permeabili, attivatori relazionali aperti alla società che ci circonda, sia realmente, che virtualmente. È quindi più che mai auspicabile una riflessione progettuale che, prendendo in considerazione le nuove caratteristiche e necessità legate alla gestione della conoscenza, stimoli il passaggio dall’attuale concetto di spazio, chiuso e rigido, a quello di Sistema Ambientale, attraversabile e flessibile. Il processo progettuale di questi sistemi nasce dall’osservazione dei bisogni attuali e dall’immaginare i bisogni futuri. Utilizza anche l’osservazione di come i bisogni sono stati soddisfatti in altri campi per mutuare le soluzioni più interessanti. Ad esempio l’arredo universitario è fermo da decenni, per non parlare poi di quello della scuola media superiore. Forse qualcosa, anche in relazione alle tecnologie sta cambiando, ma soprattutto in termini estetici. Sembra che tutto si risolva nel mettere un proiettore attaccato al soffitto, mentre invece sono tanti i campi che si potrebbero esplorare, ad esempio l’integrazione diversa tra il mondo delle postazioni singole e quello dello spazio per il lavoro collettivo. L’interazione ed i processi che possono essere attivati con le nuove tecnologie nel campo dell’apprendimento rappresentano anche un nuovo mercato: già diverse aziende hanno mostrato interesse e sostenuto il nostro lavoro. Anche se bisogna ricordare che esiste un problema di bandi di gara d’appalto, dove le qualità prestazionali passano spesso in secondo piano rispetto alle questioni economiche.
Dunque una collaborazione tra chi elabora nuove modalità di conoscenza e chi progetta gli artefatti che mediano queste nuove modalità?
Tutto nasce dall’inadeguatezza dell’attuale sistema cattedra/banchi. Tranne rarissimi esempi ancora oggi si considera la conoscenza come un qualcosa che viene trasmesso in un’aula dove da una parte c’è una cattedra e dall’altra sono seduti gli allievi. Il design degli spazi di produzione e trasmissione della cultura è in ritardo rispetto a molti cambiamenti in atto nella società e credo quindi che al momento sia molto interessante un dialogo tra chi si occupa di ricercare nuove modalità di gestione, produzione e trasmissione della conoscenza e chi si occupa di arredo. I Sistemi Ambientali che compongono questi spazi devono necessariamente misurarsi con nuove questioni, come ad esempio le nuove tecnologie di comunicazione o le nuove modalità partecipative di apprendimento. Ad esempio, l’origine della comunicazione, ovvero il docente, potrebbe non avere più bisogno di una centralità spaziale, sviluppando così il suo ruolo di gestore della comunicazione. I nuovi sistemi non sono più riconducibili a file di sedie e tavoli, ma il frutto di un dialogo interdisciplinare teso a far scaturire quante più opportunità. L’introduzione delle ICT nella gestione della conoscenza apre scenari prima impensabili: l’e-learning è stato sicuramente un cambiamento epocale nell’apprendimento. Ma anche Second Life, ad esempio, se da una parte è una grande chat dove intrattenersi, dall’altro lato è anche un ambiente di divulgazione scientifica. Oltre a molte università anglosassoni, diverse Università e Centri di Ricerca italiani cominciano ad aprire il loro spazio o promuovono conferenze su Second Life. Entrandoci in maniera immersiva, ci si rende conto che le potenzialità sono incredibili, e che come piattaforma per sviluppare dei progetti educativi ha una grande potenzialità.
Quali nuove tipologie di spazi state sviluppando?
In quest’anno accademico, con il prof. Alessandro Deserti, stiamo affrontando quattro precise tipologie di ambiente:
L’aula piana
L’aula a gradoni
gli spazi di connessione
gli spazi di lavoro
Nel corso degli anni, con Lab.I.R.Int, abbiamo sperimentato in altri laboratori didattici, formulando ipotesi di ambienti nuovi, come ad esempio un nuovo tipo di aula a gradoni con delle partizioni flessibili, e abbiamo anche esplorato il mondo degli spazi relazionali e degli spazi di lavoro per studenti interni all’università. L’attuale tipologia dello spazio didattico si basa ancora sull’antico assetto delle scuole ottocentesche, basate sulla concentrazione fisica degli allievi e sull’isolamento visivo e gerarchico del docente all’interno di uno spazio fortemente direzionato, rigido e compresso. Il nostro obiettivo è stato quello di ipotizzare nuovi archetipi di aula, che rispondano alla necessità di una didattica dialogica, e si sviluppino come spazio policentrico, dotato di più fuochi e attrezzato con supporti tecnologici evoluti. Ne deriva un ambiente attraversabile secondo molte direzioni, privo delle attuali barriere, modulabile su piccoli e grandi gruppi. Grazie a sistemi allestitivi e ad arredi flessibili i nuovi interni sono generati da più possibilità combinatorie, soprattutto immaginando di non utilizzare spazi architettonici già predisposti ma anzi poter fare riferimento ad ambienti a bassa definizione funzionale, tipici delle contemporanee dismissioni urbane. Ho utilizzato anche immagini mutuate da altri mondi. Faccio un esempio concreto, per un corso aziendale di cui curo il coordinamento, ho proposto di realizzare uno spazio simile ai cafè chantant: con la gente ai tavolini (il numero è ridotto, perchè si tratta di 15 persone) collocati davanti ad un palcoscenico. Si può lavorare al proprio progetto mentre si vede ad esempio un video. In questo caso lo spazio dell’apprendimento è immaginato come una messa in scena, una metafora del teatro.
Nelle vostre ricerche avete anche immaginato nuove tipologie di oggetti?
Qui si aprono mondi che farebbero davvero da volano per nuovi modi di comunicare la conoscenza. In collaborazione con il team del prof. Antonio Rizzo e della Prof.sa Patrizia Marti dell’università di Siena, abbiamo lavorato, ad esempio, sulla possibilità di utilizzare strumenti digitali per condividere gli appunti presi dai partecipanti, una pratica che afferisce alla modalità della costruzione dialogica della conoscenza. In un altro caso abbiamo ipotizzato l’uso di tavoli per piccoli gruppi dotati di webcam integrata, in modo che gli stati di avanzamento del lavoro – senza bisogno di altre intermediazioni – possano essere proiettati in uno schermo per essere condivisi. Anche abbiamo progettato la sostituzione della cattedra con un più generico speach-point, una struttura integrata ai supporti della comunicazione che può rappresentare il posto da cui gestire i contributi multimediali, gli interventi, le luci, ecc. Allo stesso modo l’attuale banco verrebbe sostituito dal desk individuale, una postazione attrezzata e flessibile, capace di adattarsi alle diverse configurazioni previste dalle differenti attività della didattica contemporanea. Tutto questo è straordinario e noi abbiamo già tutte le tecnologie per farlo. Le possibilità sono entusiasmanti, anche se sono molte le difficoltà, seppure di ordine economico-normativo, che ne impediscono l’attuazione.
Dove si cominciano a concretizzare queste nuove soluzioni?
Ci sono casi studio che rappresentano alcune realtà universitarie europee. Ad esempio la facoltà di Industrial Design di Delft offre ai visiting professor e researcher una sorta mobile office: un trolley formato da una seduta contenitore su ruote – ed una serie di approdi dove poter lavorare, oltre ad una diffusissima rete di connessioni informatiche all’interno della struttura. O anche la University of Art and Design di Helsinki, che oltre a consentire l’accesso agli spazi dipartimentali ad ogni ora del giorno per tutti i giorni della settimana, offre molte aree meeting ottenute dagli spazi di transito e interstiziali ed una possibilità di accesso a connessioni di rete particolarmente alta.
Cosa si augura per il futuro?
Avere la possibilità di realizzare un’aula sperimentale, avere anche una classe, un docente per testare appieno queste ipotesi. Anche se, in fase sperimentale, sarebbe più facile attivare queste modalità nell’ambito della formazione dei docenti. Se questo succedesse almeno dove vengono formati i docenti potrebbe costituire un ottimo inizio. Sarebbe davvero importante poter contare su una sensibilità politica che sostenga la sperimentazione di queste tecnologie in ricerche sul campo, sia con politiche di ateneo, sia magari in una classe della scuola secondaria superiore. L’università è un po’ più reattiva ai cambiamenti, rispetto alla scuola, dove la tecnologia disponibile è davvero poca. Ma l’utilizzo di questo tipo di tecnologie avvicinerebbe molto le scuole superiori all’università, e soprattutto al tipo di ricerca che qui si svolge. Imparare a lavorare con le ICT avvicinerebbe molto al livello successivo di apprendimento. Quando si parla di life long learning si pensa ad una concezione dell’apprendere dove nessuno smette mai di imparare,dove non è più differito il tempo dell’apprendimento e il tempo del lavoro, ed è sempre forte il bisogno di imparare. Da questo punto di vista le modalità che creano continuità tra le fasi differenti della formazione credo che siano anche utili allo sviluppo della professionalità. Anche l’uso di Second Life nella didattica, a volte quasi demonizzato, rappresenta secondo me un interessante campo di sperimentazione. In questo momento stiamo lavorando, insieme all’università di Siena, ad una ricerca per la formazione adulta (i docenti e gli addetti all’università) dove i ricercatori di Siena sperimentano nuove modalità di costruzione e trasmissione della conoscenza e noi, insieme a loro, ne studiamo le ricadute sugli spazi e sui sistemi di arredo. Ne è nato un ottimo dialogo perche loro sono molto sensibili a quel filone del design centrato sullo user, ciò sull’utente. Il loro ambito è quello del HCI (Human Computer Interaction) da dove elaborano nuovi modelli di costruzione e gestione della conoscenza e nuove modalità di rapporto tra docente e discente. E allora, il fatto che esistano le ricerche, le soluzioni e l’impegno, significa che ci sarebbero già i contenuti per fare un’evoluzione nell’ambito dell’apprendimento, e credo davvero che ci meriteremmo qualcosa di più come società!
Di Maria Grazia Mura
Note
Alessandro Biamonti è autore di Learning Environments, testo che prefigura il futuro degli spazi di apprendimento come ambienti profondamente influenzati dall’ingresso delle ICT e pensati tra Architettura e Design dei Sistemi Ambientali.
Intervista a Susanne Hofmann, docente alla Technical University di Berlino, e ideatrice del gruppo dei Baupiloten, con cui ha condotto interventi esemplari di recupero e nuova costruzione di edifici scolastici.
Creando i Baupiloten un gruppo di studenti della facoltà di architettura che esegue progetti sotto la Sua supervisione – Lei ha dato vita ad un esperimento straordinariamente interessante, non solo dal punto di vista didattico. Grazie alle energie dei giovani il gruppo è diventato una fucina di idee, un motore portatore di innovazione.
Attraverso il Design Build Studio “Die Baupiloten” sono arrivata a rendermi conto che gli studenti della facoltà di architettura apprezzano molto la sfida di trasformare la loro progettazione in qualcosa di tangibile. Li ho visti lavorare ai diversi progetti con resistenza, intensità e impegno così intensi da poter destare solo ammirazione. Credo che la mancanza di esperienza dei giovani, insieme alla loro apertura, ad una certa ingenuità e ad un continuo farsi domande, siano gli elementi che molto spesso fanno volare il progetto. I giovani studenti che formano il gruppo dei Baupiloten, i cui componenti cambiano negli anni, diventano i protagonisti ogni volta che inizia un nuovo lavoro: la loro ambizione ed energia senza fine danno ali alle idee. Credo che l’architettura dovrebbe essere in grado di offrire felicità, divertimento ed emozione ai propri abitanti e da qui creare le condizioni per un futuro abitabile per le generazioni a venire. I Baupiloten sono stati giustamente lodati la loro capacità di rinvigorire un presente troppo burocratizzato e privo di speranza, da una parte troppo esteticizzato e dall’altra eccessivamente soggetto a controlli e imposizioni esterne, un presente che ha perduto la capacità di trasmettere la qualità della vita. Il futuro dovrebbe appartenere ai Baupiloten. E sono soprattutto i clienti istituzionali come le scuole che potrebbero trarre grande profitto dalle risorse creative dei giovani!
I Baupiloten si dedicano in particolare a interventi di integrazione urbana, sempre con modalità partecipative. Ci spiega come il recupero di uno spazio scolastico possa riuscire a diventare un progetto socialmente attivo e portatore di integrazione?
Essere un Baupilot significa confrontare con serietà le necessità fisiche, psicologiche e sociali delle persone, come pure creare un ambiente vivibile, pensando al futuro. L’intenzione, fin dalla fondazione del gruppo nel giugno 2003, era quella di dare agli studenti di architettura un’esperienza pratica sul progetto, in particolare attraverso interventi di integrazione urbana, svolti sempre con modalità partecipative. In Germania i punteggi piuttosto bassi ottenuti dagli alunni tedeschi nelle prove OCED PISA hanno acceso un intenso dibattito su come il sistema della scuola di stato avrebbe potuto essere migliorato; di conseguenza le scuole e gli asili hanno subìto una serie di programmi di ristrutturazione. In questo senso l’impegno dei Baupiloten vuole indicare una strada al rinnovamento che coniuga la ricerca di spazi adatti alla learning culture del XXI secolo con il ruolo che l’architettura può assumere come catalizzatore sociale. I Baupiloten hanno un approccio estremamente pragmatico nel contatto con le persone e le sfidano a misurarsi con le trasformazioni del loro ambiente in modi nuovi e provocatori. Le scuole e gli asili sono punti focali nella vita sociale dei quartieri, e in aree urbane dove esistono barriere di lingua, differenze culturali e difficoltà economiche, forniscono un’opportunità di integrazione e sviluppo, a patto che tutte le parti interessate vengano coinvolte nella progettazione e venga loro data l’opportunità di identificarsi con la propria scuola. Ad esempio nell’intervento sulla Erika Mann School, a Berlino, il lavoro dei Baupiloten aveva come obiettivo prioritario quello di creare una reale e straordinaria occasione di integrazione, migliorando le competenze sociali e la fiducia in sé nei bambini, nei genitori e in generale negli abitanti del quartiere. Per questo motivo sono state offerte a tutti coloro che erano interessati molte opportunità di essere coinvolti nel processo di progettazione e costruzione. Genitori e insegnanti hanno eseguito diversi semplici lavori tecnici sotto le istruzioni dei Baupiloten, alcuni padri hanno appeso le 135 immagini della galleria a nastro sul muro della scalinata secondaria, alcuni insegnanti hanno appeso i 114 veli dal soffitto nel primo piano, mentre altri loro colleghi si sono divertiti a rifinire i guardaroba in stoffa. La limitatezza dei mezzi finanziari imponeva la ricerca di condizioni economicamente favorevoli: anche per questo motivo tra i produttori selezionati per la realizzazione sono stati compresi anche atelier carcerari o laboratori legati a istituzioni che sostengono l’integrazione sociale di gruppi svantaggiati. Dovendosi confrontare con atelier non composti strettamente da artigiani professionisti, i Baupiloten hanno colto la sfida di elaborare tutti i disegni fino al dettaglio finale, in modo da arrivare comunque a eccellenti risultati. Il recupero della scuola Erika Mann si è rivelato un modello di rete di servizi e cooperazione, ed è stato premiato come esempio eccellente di cooperazione tra alunni, progettisti, abitanti del quartiere e artigiani produttori, che ha fatto del rinnovamento degli spazi un compito straordinario.
Prof.ssa Hofmann, che cosa è per voi un edificio scolastico? Quali significati riveste per gli alunni l’ambiente di apprendimento?
La scuola nel suo insieme è un processo interattivo tra insegnanti, studenti e genitori; è un’attività vitale per tutti coloro che vi partecipano e vi sono coinvolti. L’edificio scolastico e i suoi dintorni rappresentano uno spazio vivente, un rivestimento protettivo in cui ha luogo il processo didattico e dove si apprendono lezioni di vita. Nel corso della nostra esperienza di architetti, che ha compreso finora la progettazione e costruzione di 12 scuole, siamo arrivati a comprendere che un edificio scolastico è dotato di un significato molto più profondo di quello che molti educatori e progettisti gli attribuiscono. Supponendo infatti che tra insegnanti e studenti si formi una rete di vincoli emotivi positivi, possiamo dedurre che questi vincoli si formino anche tra le persone e l’edificio. Le persone hanno bisogno di case, di strutture in grado di fornire non solo una protezione fisica ma anche e soprattutto di trasmettere una sensazione di sicurezza importante e di diventare un rifugio per le necessità di carattere emotivo e sociale. Luoghi dove esista un’atmosfera, un carattere dello spazio che si crea quando nasce un alto livello di accordo tra le necessità e i desideri degli utenti e il loro ambiente costruito. Attraverso processi di partecipazione e di collaborazione ben strutturati, è possibile attingere alle profonde e dirompenti risorse creative dei bambini, che conducono a immaginare un’architettura dinamica e piena di vita. Sperimentare questo processo porta a riflettere e a domandarsi come mai il processo architettonico quotidiano non riesca ad avvalersi costantemente di questa vitalità. Nell’edificio scolastico anche i corridoi sono parte integrante della trasformazione: alcuni dei nostri progetti, come il recupero delle scuole primarie Erika Mann e Carl Bolle a Berlino, sono centrati sul recupero degli spazi di raccordo. Nel caso della scuola Erika Mann, ad esempio, i corridoi sono diventati spazi flessibili, stimolanti e socializzanti e il vecchio edificio scolastico è ora adatto alle richieste pedagogiche di oggi – che implicano la possibilità di attuare insegnamenti differenziati e di lavorare in piccoli gruppi e corrisponde perfettamente alla learning culture del XXI secolo.
I vostri interventi suggeriscono una strada efficace per rinnovare l’architettura scolastica, rivelando una straordinaria capacità di tradurre in soluzioni originali e complesse le atmosfere evocate dai bambini, arrivando a creare un paesaggio sensoriale raffinato e contemporaneo. Come arrivate a definire le caratteristiche degli ambienti scolastici?
Durante gli incontri di progettazione partecipata, ascoltando i ragazzi mentre descrivono i loro paesaggi immaginari con un vocabolario molto esplicito e attento agli aspetti sensoriali, ci lasciamo ispirare e condurre verso il loro mondo. I bambini comunicano le loro idee e i loro contenuti muovendosi su un piano emozionale, sfumando i confini tra realtà e fantasia: anche chi, tra loro, possiede esperienze e ricordi meno strutturati è molto libero, intenso e diretto nelle proprie espressioni. Da queste vivaci manifestazioni di desideri e fantasie i Baupiloten hanno sviluppato un’architettura legata alla costruzione di paesaggi sensoriali complessi e contemporanei, mettendo in primo piano la qualità della percezione. La nostra idea è quella che se lo spazio di un edificio scolastico deve entrare in sintonia con la sensibilità dei bambini, allora deve essere capace di parlare ai sensi in modo diretto, di stupire, emozionare, farsi sperimentare.
Si può affermare allora che la qualità sensoriale dello spazio, risolta in modo originale e complesso, può diventare il piano privilegiato dove l’architettura si incontra con gli utenti-ragazzi: il contenuto delle immagini prodotte dai bambini può variare: quello che conta è muoversi su questo piano. La scuola che lei propone è uno spazio creativo e contemporaneo, dove la partecipazione veicola contenuti emozionali che diventano guida e parte essenziale del progetto.
La nostra proposta è quella di un’architettura scolastica sperimentale, molto attenta alla sensorialità e vivibilità, e socialmente impegnata. Questo sforzo di coniugare l’architettura con l’attenzione verso i bambini è l’idea portante che ci sostiene: i loro mondi immaginari sono la guida creativa per la concezione e l’atmosfera del progetto. La scuola diventa così per i ragazzi uno spazio che rispecchia e riconosce la propria sensibilità, dove potersi identificare. Per ottenere questi risultati è fondamentale l’uso di elementi leggeri come arredo, luce, colore, aria: a volte, come nell’intervento sulla Erika Mann o sulla Carl Bolle School, è possibile trasformare radicalmente gli angusti edifici esistenti senza intervenire sulle strutture architettoniche. Nella Erika Mann School i Baupiloten, insieme agli alunni della scuola, hanno creato il paesaggio immaginario abitato dal Drago d’Argento, come base per un’architettura espressiva e giocosa, nella Carl Bolle School la multiforme progettazione spaziale realizzata nello spazio di raccordo stimola la percezione dei bambini e l’apprendimento esplorativo (learning by discovering). I racconti – utilizzati in tutti i nostri interventi – sono espedienti per portare in primo piano le qualità fantastiche e immaginative dell’architettura.
Come strutturate e organizzate la partecipazione dei bambini? Qual è lo speciale valore che la partecipazione può portare al progetto?
Parafrasando il noto concetto dell’architettura moderna (la forma segue la funzione) potremmo dire che nel nostro lavoro la forma segue la finzione. La forma segue la finzione significa che un racconto guida il progetto, diventando lo storyboard dell’intero lavoro. Il racconto, infatti, è un espediente molto efficace per raccogliere emozioni e idee emerse durante i workshop con i ragazzi, e per incorporare tutte le diverse visioni in un insieme. Lo sviluppo di una storia, come trama capace di per portare in primo piano gli aspetti emozionali e percettivi dello spazio e di unire tutti gli elementi immaginativi, allo stesso tempo rinforzandoli e tenendoli vivi, è un aspetto fondamentale di questo metodo. Ad esempio per l’intervento sulla Carl Bolle School il racconto guida – la Spia dal Mantello Luccicante – ha portato a esplorare in più direzioni l’argomento del fare la spia e a metterlo in relazione a esperienze e modalità di rapportarsi allo spazio, in modo da arrivare a soluzioni concrete che ne rispecchiassero le suggestioni. Anche il caso del Taka-Tuka-Land esemplifica molto bene il nostro modo di lavorare. I concetti espressi dai bambini hanno dato ai progettisti un’idea delle qualità spaziali che immaginavano, mentre l’osservazione giornaliera del gioco e delle attività di routine è stata un’ulteriore fonte di ispirazione. I paesaggi immaginari che scaturiscono dai workshop sono poi esplorati attraverso specifici fotomontaggi e collage e successivamente riproposti ai bambini, perché tra tutte le proposte scelgano le preferite. Ad esempio, per la Erika Mann School, abbiamo trovato uno strumento tangibile, attraente e comprensibile: i prototipi in scala 1:1, dotati di dimensioni reali e di effettive qualità sensoriali, che li rendevano direttamente sperimentabili dai bambini. In questo modo, attraverso un intenso lavoro, posso ogni volta portare i Baupiloten a mettere a punto le definizioni finali, e infine a sviluppare i dettagli di progetto per la realizzazione degli specifici componenti.
Di Maria Grazia Mura
Nota
I Baupiloten sono un gruppo di studenti alla facoltà di architettura della Technical University di Berlino che – come parte del proprio percorso di studi – si impegna a realizzare progetti di edifici sotto la guida e la supervisione dell’architetto Susanne Hofmann. Il gruppo, i cui componenti cambiano negli anni, pianifica tutte le fasi del progetto, fino ai dettagli, misurandosi anche con reali limiti di budget.
«Humans can learn in a variety of ways. We can learn like parrots, playing back like a tape recorder what we have heard. Humans can learn like robots – ‘monkey see – monkey do’ type learning carrying out actions without thought, or we can assume attitudes and beliefs without questioning them. Human learning has the capacity to be far richer than this. We can learn in a way that transforms; in a way that endows our experience with meaning; in a way that empowers us to adapt, to perform and to create» (Atkin J., 2000).
Queste parole sottolineano la complessità dell’apprendimento umano e una tensione verso il superamento di modelli formativi di carattere trasmissivo, sostanzialmente passivi, che sempre più mostrano la loro inadeguatezza di fronte alle sfide della società contemporanea. Modelli, tuttavia, ancora alla base della maggior parte delle istituzioni educative, dalla didattica all’organizzazione, fino agli spazi e agli arredi.
La citazione è di Julia Atkin, consulente per l’istruzione del Governo australiano. La questione è infatti al centro del dibattito internazionale: come innovare i modelli didattici? Come ripensare spazi e tempi dell’apprendimento?
La studiosa australiana ha elaborato diciotto princìpi (Atkin J., 1997) necessari per un apprendimento efficace, molti di questi non riguardano aspetti legati alle discipline, bensì l’attenzione alla persona nella sua interezza. In particolare, pone al primo posto la collaborazione e dà grande importanza all’ambiente, inteso come spazio che offre allo studente la possibilità di esprimersi, di svolgere esperienze e di sentirsi a suo agio.
Abbiamo approfittato della sua presenza a Firenze per porle alcune domande sugli spazi dell’apprendimento e trovare così spunti da sviluppare nella ricerca Indire.
Professoressa Atkin, quali sono le politiche australiane sulla costruzione di nuove scuole, sul ripensamento delle loro architetture in chiave pedagogica?
Dipende dalla stato a cui ci riferiamo, in Australia abbiamo otto stati e ognuno ha politiche diverse. Prendiamo in considerazione lo stato di Vittoria, che è probabilmente il più avanzato. Quando il dipartimento dell’istruzione decide di costruire una nuova scuola, viene avviato un piano operativo di progettazione che include consulenti dell’educazione, architetti e personale della scuola. In questo modo si forma un gruppo di progettazione partecipata. Nello sviluppo del progetto viene tenuto conto del budget fissato, ma anche, dopo aver ascoltato i soggetti coinvolti (insegnanti, famiglie, ecc.), delle esigenze pedagogiche. Il gruppo lavora a lungo su questi aspetti prima che la scuola venga effettivamente realizzata. Le scuole nello stato di Vittoria sono autonome. Non lo sono molto invece nello stato del New South Wales, ma si stanno indirizzando verso l’autonomia. In questo stato, fino a oggi gli architetti dei dipartimento dell’istruzione hanno costruito secondo delle indicazioni valide per tutte le scuole, pertanto queste sono assai simili fra loro. Adesso le cose stanno cambiando e anche la progettazione scolastica è migliorata e si sta diversificando a seconda delle diverse esigenze pedagogiche e del territorio.
Con riferimento ai nuovi ambienti di apprendimento, quali sono le principali sfide che l’Australia sta affrontando?
Ci sono molte sfide ancora da affrontare, ad esempio, un po’ come in Italia, ci sono diversi edifici storici che non sono stati costruiti per ospitare una scuola. Anche se non così antichi come quelli del vostro Paese! Ma forse la sfida maggiore è far comprendere agli insegnanti le motivazioni per cui vogliamo scuole diverse, più adeguate agli obiettivi didattici e pedagogici di oggi.
Secondo la sua esperienza, ci sono dei legami tra l’impatto dei nuovi ambienti di apprendimento e i risultati ottenuti dagli studenti?
Se si guardano gli edifici, è difficile trovare delle evidenze che mettano in collegamento spazio e apprendimento con i risultati degli studenti. Ma se si guarda alle esperienze migliori che si registrano in Australia e Nuova Zelanda, vediamo che la scuola in generale ha una chiara vision rispetto ai concetti di apprendimento e di curricolo. In questi paesi si sta facendo un buon lavoro. Non è lo spazio in sé che bisogna considerare, ma tutti i fattori messi insieme: lo spazio, il lavoro in gruppo tra insegnanti, le nuove pedagogie per l’apprendimento degli studenti e così via.
Quali sono gli indicatori che possono aiutare a “misurare” il cambiamento?
Gli indicatori che consentono di rilevare le evidenze relative all’apprendimento non riguardano solo lo spazio, ma anche un approccio pedagogico adeguato da parte degli insegnanti, la soddisfazione di questi ultimi riguardo all’ambiente di lavoro, il clima nella scuola, la percezione che gli studenti hanno del loro stare a scuola. Infine, vorrei sottolineare che non si tratta solo di rilevare gli apprendimenti degli studenti, piuttosto è importante che gli studenti imparino a gestire il proprio apprendimento e ad acquisire le competenze per il XXI secolo.
Quando parliamo di nuovi ambienti per nuovi apprendimenti, che tipo di formazione dovremmo fornire agli insegnanti? E di quali altre figure professionali avremmo bisogno per affrontare i cambiamenti in atto?
Per quanto riguarda la formazione professionale, a livello universitario c’è un grande lavoro in corso per fornire offerte formative di livello. A scuola invece la formazione indirizzata agli insegnanti prevede prevalentemente attività di peer-tutoring o di apprendimento tra pari e per gruppi, all’interno dello stesso istituto, su attività scolastiche. Un apprendimento costante. Si tratta quindi di una formazione “nel contesto” e non di una formazione basata su corsi che prevedono un “uscire dal contesto” per poi tornare con informazioni che non sempre sono utili per il proprio vissuto professionale. Altri soggetti che possono essere formati sono i genitori. Questo può avvenire anche attraverso la realizzazione di momenti dimostrativi, durante i quali gli studenti illustrano loro i progetti realizzati. In queste occasioni gli insegnanti fungono da tutor.
Molti dei concetti qui espressi da Julia Atkin sono al centro delle riflessioni portate avanti da Indire negli ultimi anni. In particolare, i progetti di ricerca Quando lo spazio insegna e Avanguardie educative stanno evidenziando come non sia possibile innovare veramente il “fare scuola” senza ripensarne gli spazi e i tempi. Le stesse tecnologie digitali, portatrici di potenzialità inedite per sviluppare nuove forme di insegnamento e apprendimento, risultano “disinnescate” se calate e imbrigliate in contesti pensati per una didattica trasmissiva.
D’altro canto, il mondo non aspetta ed è ormai evidente il forte scollamento tra le pratiche sociali e comunicative delle giovani generazioni e quanto proposto dalla scuola, basta osservare i ragazzi nella loro quotidianità: il modo in cui comunicano, in cui stringono rapporti, in cui conoscono il mondo. Le tecnologie digitali favoriscono l’accesso all’informazione, lo sviluppo di modalità espressive originali e di modelli di apprendimento basati sulla collaborazione che difficilmente trovano le condizioni ambientali per essere applicati in classe. Questa “disconnessione” della scuola assume poi toni drammatici nella distanza dal mondo del lavoro.
La stessa Commissione europea, con l’introduzione del concetto di competenze chiave, «quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione» richiama una dimensione attiva dell’apprendimento. Una scuola che si basa sulla promozione delle competenze non può continuare a proporre modelli di setting standardizzati, ma dovrebbe essere simile a un laboratorio polifunzionale dove gli studenti possano collaborare, esercitandosi in piccoli o grandi gruppi.
La scuola al tempo della società della conoscenza dovrebbe pertanto promuove la diversificazione, al posto dell’omologazione, la libertà di azione e il coinvolgimento attivo dello studente. Inoltre, non può essere considerata più solo come luogo di studio, chiuso verso l’esterno, ma deve aprirsi per diventare luogo da abitare, da frequentare, da vivere, come sottolineano importanti esperienze europee (per approfondire rimandiamo ai casi osservati dal progettoQuando lo spazio insegna).
Innovare la scuole e migliorare gli apprendimenti dei ragazzi sono processi complessi che però non devono scoraggiare tentativi di sistematizzazione e sperimentazione. Così, attraverso il Movimento delle Avanguardie educative, Indire ha individuato 7 “orizzonti” verso cui tendere e sta portando avanti numerose sperimentazioni su tutto il territorio nazionale con le scuole aderenti*, dalle quali sono scaturite 12 idee per una scuola nuova: nella didattica, negli spazi e nei tempi.
Il prof. Marco Orsi, che segue il progetto italiano “Senza Zaino“, descrive i punti di forza delle scuole finlandesi, considerate tra le migliori del mondo. Una sezione di “Abitare la Scuola” commenta queste considerazioni con una galleria fotografica.
Professor Orsi, quali sono i punti di forza della scuola finlandese?
In primo luogo la formazione dei docenti: l’ottima preparazioneuniversitaria di tutti i docenti, dalla primaria alla secondaria, e il rapporto stretto, il forte interscambio, tra ricerca universitaria e attività didattica.
Ad esempio nella città di Jouensuu, che ho visitato, accanto alla facoltà universitaria dove studiano i futuri docenti sono state costruite una scuola primaria e una secondaria. Qui i docenti che insegnano alla scuola primaria e secondaria insegnano anche all’università, e gli studenti universitari vanno nelle scuole a vedere le pratiche didattiche. Altro punto di forza è l’attenzione alle nuovetecnologie. Nelle classi che abbiamo visitato c’è sempre una LIM e ci sono i computer, in tutte le aule sia della primaria che della secondaria. I computer sono a disposizione anche negli spazicomuni. Soprattutto nella secondaria i ragazzi possono accedere in ogni momento a internet per attività didattiche o ricreative. Altro punto di forza è l’attenzione alle attività manuali: è una delle cose che più mi hanno colpito. L’utilizzo delle ICT a tutto campo, sia da parte dei ragazzi che dei docenti, tutti preparatissimi a utilizzarle, si unisce ad un grande valore che viene dato nel curricolo alle attività manuali e laboratoriali. In tutte le scuole, primarie e secondarie, ci sono i laboratori di falegnameria, che poi diventano, quando i ragazzi sono più grandi, laboratori del ferro. Quindi i ragazzi sono abituati a lavorare con macchinari di una certa complessità come pialle a spessore, seghe a nastro, saldatori, ecc. tutti quegli oggetti utilizzati normalmente in una officina meccanica e in una falegnameria e che da noi sarebbero impensabili non tanto per ragioni di budget quanto per una visione eccessiva circa le questioni della sicurezza. Poi hanno il laboratorio di taglio e cucito e il laboratorio di arti grafiche. E comunque l’importanza data alla manualità è uno degli aspetti che ho visto più sviluppato anche rispetto agli altri paesi europei. Sappiamo che l’uso delle mani è uno degli ingredienti per lo sviluppo dell’intelligenza, anche se questo importante aspetto della formazione non è messo in rilievo nei tanti rapporti sulla Finlandia. Ma qui, in questa scuola di eccellenza, che per tre volte è risultata in cima alla classifica OCSE PISA rispetto a tutte le scuole del mondo, questo aspetto viene riconosciuto e praticato. Ai laboratori di musica viene dato molto peso, dai 7 ai 16 anni i ragazzi frequentano laboratori di musica attrezzatissimi, anche nelle scuole più periferiche. Ci sono ad esempio un numero di chitarre, tastiere, percussioni, strumenti a fiato, sufficiente a poter far lavorare tranquillamente 20 – 25 ragazzi. E come sappiamo il curricolo musicale è uno dei fondamenti dei saperi disciplinari, connesso agli apprendimenti di discipline come la matematica o la lingua: avere un buon curricolo di musica è centrale in una scuola di qualità. Infine troviamo molta attenzione alla attività teatrale.
Un altro elemento significativo è l’attenzione alle piccole scuole periferiche, situate nei villaggi, nelle foreste, nei laghi, scuole che noi chiameremmo pluriclassi. Mentre in Italia le pluriclassi non sono sostenute, in Finlandia sono supportate da molti finanziamenti e dotate di tutta la strumentazione possibile perché risultino scuole di qualità. Qui da noi le pluriclassi sono ritenute scuole di secondo livello, si pensa che l’attività didattica seria si faccia solo nelle scuole a classe unica. Questa attenzione alle pluriclassi tra l’altro l’ho riscontrata anche nel viaggio che ho fatto successivamente nella Repubblica Dominicana: si chiamano scuolemultigrado e hanno dei sostegni ministeriali e dei finanziamenti della cooperazione internazionale dedicati. L’attenzione alle scuole pluriclassi l’ho trovata quindi sia in un paese in via di sviluppo, sia in un paese al top della classifica mondiale, e mi ha colpito molto, perché la scuola in queste realtà periferiche è fondamentale ed è quindi essenziale che sia di qualità. Un altro aspetto caratteristico della Finlandia è l’autonomia dei ragazzi, che vanno da soli a scuola, e questa autonomia l’ho riscontrata anche in Repubblica Dominicana, dove è dettata da necessità economiche. Ad esempio sia in un paese che nell’altro i ragazzi andando a scuola da soli acquisiscono un’autonomia che i nostri ragazzi non hanno. Per non dire dei comportamenti a cui sono abituati durante l’attività scolastica.
Ci racconta di alcune modalità di fare didattica che ha trovato più interessanti?
L’attività didattica è molto scandita: ho assistito a diverse lezioni, sia nella primaria che nella secondaria e ho visto che generalmente si svolgono in 3 passaggi. All’inizio l’intervento del docente – che non dura più di un quarto d’ora – poi il coinvolgimento degli alunni attraverso un’attività, un lavoro di gruppo o una presentazione, e infine si passa alla terza fase che è realizzativa e che può essere di tipo laboratoriale. Per esempio ho assistito in una secondaria ad una lezione di fisica: dapprima il professore spiegava l’argomento con una presentazione al computer, poi ha chiamato un alunno che ha commentato l’argomento utilizzando la LIM, infine la classe si è trasferita in laboratorio per costruire degli esperimenti pratici. Nella scuola elementare, si ripeteva lo stesso schema: spiegazione, lavoro di gruppo, sintesi. Quando i ragazzi erano impegnati nel lavoro di gruppo, l’insegnante è andato via dalla classe e ci ha accompagnato a visitare la scuola. Una volta ritornati gli alunni tranquillamente svolgevano il loro compito: sono abituati a essere autonomi e indipendenti. Il tema della sorveglianza non è cosi stringente, non è forte come in Italia, sia negli spazi di raccordo interni all’edificio, sia negli spazi esterni. Ancora una volta è importante sviluppare l’autonomia: non dimentichiamo che le competenze sulle quali oggi insistiamo per il processo di apprendimento si basano sull’autonomia, non esiste la competenza se non c’è il soggetto autonomo. Quindi questo sviluppo dell’indipendenza, del saper fare da sé senza che necessariamente ci sia la presenza costante e vigile del docente è uno degli ingredienti fondamentali per la riuscita del sistema – Finlandia.
Come è ritmato il tempo della scuola?
Il tempo scuola è diverso dal tempo di lezione: questo è un altro aspetto molto importante. Mi spiego: in Italia noi abbiamo un sistema molto rigido, la scuola comincia quando suona la campanella, cioè quando inizia la lezione, quando il docente entra in classe. Questo non avviene in molti paesi scandinavi e anglosassoni, dove la scuola inizia quando i ragazzi arrivano a scuola. Fuori in giardino o dentro l’edificio, nell’atrio e negli spazi di raccordo -quindi non in aula- gli alunni trovano ambienti confortevoli e attrezzati per attività libere, per studiare, giocare o leggere un libro, parlare con i compagni, suonare la chitarra. Anche gli intervalli tra una lezione e l’altra vengono utilizzati in questo modo. Questo vale anche per i docenti, che se ad esempio lavorano 25 ore, stanno a scuola per un tempo più consistente. Nonostante le attività parallele all’insegnamento siano meno che in Italia, i docenti normalmente si recano a scuola prima e ne escono dopo, perchè trovano un ambiente attrezzato e accogliente, che favorisce le attività di studio e approfondimento, di relazione con i colleghi e soprattutto con i ragazzi, di riordino dei materiali.
L’ambiente didattico che ruolo ha in tutto questo? Con una sezione del sito Abitare la Scuola strutturata come una galleria fotografica, abbiamo cercato di far conoscere le scuole da lei visitate. Le chiedo un ulteriore commento.
La scuola è una comunità di vita, come direbbe Dewey, dove l’ambiente è fondamentale. Sono rimasto colpito da una scuola primaria dove ogni classe era attrezzata con materiali didattici, la LIM, 2 o 3 PC, uno stereo, e una cucina che serve ai ragazzi per fare piccole torte o per attività pittoriche. Aggregato all’aula c’è uno spazio più piccolo dove il docente può incontrare 2 o 3 alunni in modo separato per colloqui o attività più individualizzate. È dotato di vetrate in modo da permettere al docente di vedere contemporaneamente l’attività che si svolge in classe. Gli arredi nelle aule sono di qualità. Si usano generalmente banchi singoli, di varie forme assemblabili. Quello che è davvero diverso sono gli spazi di raccordo, che diventano piacevoli angoli di incontro, attrezzati con tavoli, divani, con una attenzione alle relazioni fondamentale. La scuola qui è davvero un luogo di vita.
Qualche osservazione sulla valutazione dei docenti?
Gli insegnanti vengono valutati da parte degli alunni attraverso questionari on-line che costituiscono motivo di studio e riflessione per il dirigente e il suo staff. È una cosa che viene fatta con la massima serenità. La valutazione del dirigente sui docenti ha anche un peso sullo stipendio, anche questo è vissuto in modo sereno.
Quali aspetti e quali modalità possono essere più facilmente trasferibili per favorire il cambiamento nella scuola italiana?
Quasi tutto può essere trasferibile, anche se non può essere realizzato un modello finlandese tout-court. Ad esempio sarebbe utile studiare come favorire quella modalità per cui la scuola non inizia con la lezione, ma quando arrivano gli studenti, attrezzando davvero gli spazi di raccordo. Un altro punto è insistere molto di più sulle attività musicali e manuali, ad esempio anche di cucina. E infine un altro aspetto fondamentale è insisteresull’autonomia, come diceva Maria Montessori. Oggi, che si parla di “didattica secondo compiti autentici”, è ancora più importante. Se saremo capaci di innescare certi processi e favorire alcuni cambiamenti, tra qualche anno potremo raggiungere certi obiettivi.
Di Maria Grazia Mura
Foto I.C. G. Mariti di Fauglia (Scuola Senza Zaino) (Credit G. Moscato)
Provate ad essere come bambini. Non fate le cose perché sono assolutamente necessarie, ma liberamente e per amore. Tutte le regole diventano una specie di gioco. (Thomas Merton)
A New York c’è una scuola pubblica per “ragazzi digitali” che copre il segmento 6-12 e che applica gli schemi e le dinamiche del gioco al curricolo e all’insegnamento. I ragazzi vengono coinvolti in attività basate sulla scoperta e soluzione di problemi, organizzati secondo schemi e livelli di complessità. I contenuti non vengono trattati come elementi statici ma come risorse vive e gli studenti sono incoraggiati ad interagire con il mondo in un modo che essi stessi reputano rilevante, interessante e coinvolgente.
Il modello didattico è stato ideato per aiutare gli studenti a colmare il divario tra competenze vecchie e nuove grazie ad un approccio che interpreta il mondo come un insieme di sistemi interconnessi. L’obiettivo principale è quello di mantenere il focus sui contenuti dell’apprendimento e, al tempo stesso, su forme di apprendimento coinvolgenti e significative. Q2L si pone come un luogo dove i media digitali incontrano e sposano i libri e gli studenti imparano a pensare come se fossero progettisti, inventori o matematici secondo un approccio basato sulla soluzione di problemi.
Ma dove e come si inseriscono i media digitali nella visione di Q2L?
I principi di adozione delle ICT sono fondamentalmente tre:
Integrazione: le ICT sono componenti delle attività di apprendimento quotidiano perché hanno il potere di rendere significativo e motivante lo studio grazie a software per la creazione di video, siti, giochi digitali, modelli o simulazioni di fenomeni fisici, storie interattive ecc.
Significatività: molta attenzione viene data all’uso critico delle tecnologie nell’ottica di responsabilizzare gli studenti nel loro utilizzo.
Competenze per il 21mo secolo: ovvero favorire l’apprendimento multimodale (ad es. grazie a media che incorporano testo, immagine, audio e interattività), il lavoro di gruppo, la capacità di ricercare, trovare e valutare fonti on line, la capacità di sintetizzare e dare coerenza ad informazioni reperite in una pluralità di luoghi e quella di risolvere problemi attingendo da ampie gamme di risorse disponibili.
In particolare, il curricolo relativo al sesto grado insiste molto sul concetto di “elementi che compongono un sistema”, sulla comprensione delle dinamiche che ne regolano le interazioni, sul comportamento del sistema teso a raggiungere un obiettivo e sull’individuazione degli elementi chiave, che sono in grado di tenerlo in vita in maniera bilanciata. Nel primo trimestre, ad esempio, gli studenti intendono la geografia come lo studio un sistema di elementi che influenza il modo in cui le cose crescono e sopravvivono, come pure le regole di una lingua (grammatica e sintassi) come ordine di elementi che consentono di comunicare ed esprimere concetti di senso compiuto.
Il curricolo è quindi organizzato in “missioni” (come nei videogiochi), piccole unità basate sulla sfida, a loro volta divise in una serie di ricerche (“quest”) più granulari. Ciascuna di queste contiene un problema che gli studenti sono chiamati a risolvere, cercando le risorse di cui hanno bisogno ma anche facendo calcoli matematici, leggendo e analizzando testi, aggiustando sistemi difettosi, creando modelli o mettendo in atto esperimenti scientifici ecc. Le “missioni” hanno la durata di circa 10 settimane e culminano in un livello indicato come il “boss level” raggiunto il quale la sfida diventa talmente complessa da richiedere il coinvolgimento dell’intera scuola.
A Q2L gli studenti apprendono gli argomenti standard che sono raggruppati in classi chiamate “domini”. Questi domini organizzano i temi disciplinari nelle modalità richieste dalla società del XXI secolo, ovvero attorno grandi idee che connettono conoscenze e competenze in due o più materie, come matematica e scienze o ELA (English, Language, Arts) e gli studi sociali. I domini sono progettati secondo modalità simili a quelle del gioco e richiedono allo studente di vestire, a volte, i panni del matematico, altre quelle dello scienziato o dell’esploratore.
È interessante l’intervista fatta a Katie Salen, progettista in Q2L, perché svela alcuni tratti chiave delle scelte messe in atto. In primo luogo, sostiene, è necessario creare il bisogno di apprendere, in assenza del quale è molto difficile imparare qualsiasi cose. Q2L è progettata per aiutare i ragazzi ad acquisire alcune delle competenze del XXI secolo come, ad esempio, la capacità di lavorare in gruppo, la capacità di risolvere in maniera creativa i problemi, di ragionare in maniera sistemica e di saper organizzare e gestire il tempo. «Si verificano spesso equivoci – sostiene la Salen – quando si pensa che sia sufficiente mettere del contenuto dentro ad un gioco e il gioco nella classe per ottenere apprendimenti significativi. Il punto non è portare il gioco in classe quanto piuttosto organizzare l’ambiente di apprendimento in modalità analoghe a quelle del gioco».
Come fare a rendere l’ambiente di apprendimento più immersivo e avvolgente?
Gli studenti a Q2L operano in un ambiente speciale chiamato SMALLab, uno spazio fisico ideato dall’Institute of Play, che usa delle videocamere in grado di catturare i movimenti corporei e proiettori che creano scenari di apprendimento nell’ambito dei quali interagire sotto la guida dei docenti. Gli studenti fanno uso di strumenti wireless per interagire con gli oggetti digitali proiettati sul pavimento. Questa modalità favorisce quel tipo di apprendimento che in inglese si chiama “embodied learning” e che avviene in modalità cinestetica. SMALLab fa leva su esperienze che coinvolgono il corpo e che richiedono un’interattività cinestetica, mette in campo sollecitazioni multimodiali (vista, udito e sensazione tattile dell’esperienza) e dinamiche di natura collaborativa (faccia a faccia e con i media digitali).
I giochi funzionano come sistemi basati su delle regole, che creano mondi nei quali i giocatori partecipano attivamente, fanno appello al pensiero strategico per mettere in campo scelte e soluzioni, risolvono problemi complessi, cercano informazioni, ricevono feedback e sono tenuti a considerare il punto di vista degli altri giocatori. Anche a Q2L, sulla base di questi presupposti, gli studenti sono chiamati a vestire i panni (sia in termini di identità che di comportamento) di esploratori, matematici, storici, scrittori, biologi ecc. lavorando sulla falsariga di un curricolo basato su schemi di complessità e sfide dinamiche.
Il curricolo di Q2L non è fatto di videogiochi commerciali ma fa propri i principi soggiacenti alla logica del gioco (si veda il video) per creare esperienze di apprendimento ludico-immersive. Al centro della riflessione e della ricerca pedagogica c’è un approccio che collega la progettazione del gioco e il pensiero sistemico, coniugandole con un curricolo basato sugli standard dello Stato di NY.
Esiste molta letteratura in ricerca che combina alcune delle caratteristiche del gioco con quelle dell’apprendimento, si pensi ad esempio al concetto dell’edutainment che nasce appunto come crasi di “education” ed “entertainment” ma anche agli studi condotti in area internazionale da Jenkins ed in ambito nazionale da Francesco Antinucci. Va qua richiamato anche il concetto di gamification, ovvero “l’utilizzo di meccaniche e dinamiche tipiche dei videogames all’interno di contesti reali come il lavoro, il consumo e – non ultima – l’istruzione”.
Quale formazione per i docenti di questa scuola all’avanguardia?
Ogni insegnante di Q2L entra a far parte di un programma triennale di sviluppo professionale strutturato in livelli di expertise, come si può vedere dallo schema qui riportato.
“Mission Lab. Each Teacher who joins our school will take part in three year-long professional development program, wich inclues summer professional development.
Six dimension of Teacher Development and Evaluation 1. Systems-thinker: Teachers understand the architecture of dynamic systems and are able to think systemically. 2. Practitioner: Teachers exhibit exemplary pedagogical practices in areas such as: differentiation, integrating content expertise, classroom management, communicating with parents, lesson planning, engaging student in learning, and mantining an effective learning environment. 3. Designer: Teachers co-design, implement and revise game-like curriculum with game desiners and curriculum directors. 4. Assessor: Teachers design and implement embedded assessment, use data froma assessments to evaluate student learning, make adjustments to curriculum based on assessments, and hel students set learning goals. 5. Wellness Integrator: Teachers understand dynamics among their students and with other members in the school community. They are able to act on understandings of interpersonal and group dynamics to address student emotional, academic, physical and nutritional needs. 6. Technology Integrator: Teachers are able to seek out, identify, and use technology to enhance student learning.”
Queste sei dimensioni richiamano la matrice del docente pioniere di A. Martin, ancora attuale. Entrambi questi punti di vista offrono un’occasione di riflessione in materia di sviluppo professionale, uno dei temi caldi al giorno d’oggi. E, forse, anche un spunto per azzardare una didattica diversa, più coinvolgente e, magari, divertente.
La scuola di Hellerup è costruita a un passo dal mare. Dalle finestre si può vedere il porto industriale di Copenaghen. La scuola, costruita nel 2003, nasce come proposta molto innovativa: disegnare un nuovo spazio di apprendimento per gli alunni del comune di Hellerup che dovranno frequentare la Folkeskole (scuola a ciclo unico che accoglie alunni dai 6 ai 16 anni). La scuola viene progettata con la partecipazione di esperti e degli stessi ”utenti” del servizio scolastico: architetti, pedagogisti, rappresentanti delle istituzioni locali, ma anche dirigenti scolastici, docenti e famiglie.
Gli alunni al centro dello spazio
Il nuovo ambiente di apprendimento vede gli alunni al centro dello spazio, liberando la scuola dai retaggi del modello tradizionale della scuola di massa. Nel nuovo spazio non c’è l’aula-classe, intesa come un microcosmo chiuso, fatto di convenzioni e meccanismi consolidati. Così non c’è posto neanche per il banco, inteso come tavolo su cui scrivere e leggere soltanto per confezionare saperi di breve durata, che si disperdono dopo le interrogazioni.
Attraverso una serie reiterata di workshop partecipativi, in cui partecipano tutti gli ”attori” coinvolti, il modello prende forma: grandi spazi aperti personalizzabili con arredi flessibili utilizzabili per creare ambienti per il lavoro di gruppo o individualizzato e per la condivisione tra gruppi diversi della stessa ”classe”. Già perchè la classe (resta, intesa come gruppo di alunni della stessa età) lavora in contaminazione con i gruppi di età contigui e con ampi momenti di verticalità. I docenti specializzati nell’insegnamento delle discipline sono affiancati dalla figura del pedagogista. Si cerca in questo modo di osservare e valutare le fasi dello sviluppo dell’alunno per predisporre un’azione educativa e didattica adeguata.
Un team di docenti disciplinaristi e pedagogisti segue tre classi di età contigue nei primi anni della Folkskole, quando si tratta di seguire in modo più attento e continuo i passi dello sviluppo del bambino. Negli ultimi anni gli alunni avranno acquisito maggiore responsabilità e capacità collaborativa e il modello cambia in funzione dell’autonomia via via raggiunta dall’alunno.
A scuola come a casa
La scuola è fatta di “case” interne. Gruppi di alunni di tre “classi” di età contigue condividono una casa con una propria cucina, aree per il relax con grandi cuscini, tavoli e zone per il lavoro individuale e di gruppo. La “home-base” è una area esagonale non molto grande, quanto basta affinchè il docente e il suo gruppo-classe possano incontrarsi e sedersi informalmente sui gradoni dell’esagono per condividere le indicazioni del lavoro da svolgere, i dubbi, i momenti di sintesi e la condivisione dei percorsi. Accanto alle case in cui trovano dimora più gruppi classe esistono degli spazi unici per tutti gli alunni. È il caso dal Kulturium, un grande atelier a disposizione di alunni e docenti, delle aree laboratori ali (l’Opus come atelier musicale, il laboratorio con attrezzature e strumentazioni specialistiche o il Naturium per le lezioni di fisica, chimica e biologia) o ancora dell’Universum. L’Universum è l’area della conoscenza, dove gli alunni possono attingere a fonti informative di ogni tipo: biblioteca, Internet e altre risorse che possono risultare utili per il percorso di studio. Dunque si tratta di una struttura a incastro che combina le ”case” degli alunni con macroaree uniche di riferimento e aree riservate ai docenti e alla loro attività di progettazione e condivisione. L’area riservata ai docenti e ai pedagogisti è contigua agli spazi in cui lavorano gli alunni, nell’ottica della presenza e vicinanza continua, dotata degli strumenti di lavoro necessari ai docenti ed è adiacente alle aree in cui lavorano i ragazzi.
Lo spazio al servizio della didattica
Gli spazi sono flessibili e una grande scala attraversa in verticale i piani della scuola. Anche le scale non sono scale, sono considerate parte dello spazio abitabile dove i ragazzi possono incontrarsi, sedersi, confrontarsi con i compagni e con i docenti. I computer sono sistemati in gruppi formati da 4 o 5 unità. Lo spazio è organizzato per essere aperto e modificato in qualsiasi momento. L’arredamento modulare serve a creare contesti diversi e appropriati. Si può allestire un piccolo teatro o un finto set di uno studio televisivo.
Individualizzazione e collaborazione sono le parole chiave del modello pedagogico-didattico. Ciascun alunno ha un proprio piano di studi, aggiornato di comune accordo tra docente e ragazzo: il docente discute con l’alunno degli obiettivi da raggiungere, dei progressi fatti e di come continuare in un percorso di crescita continua. Gli alunni hanno poi un proprio portfolio che raccoglie i lavori fatti costruendo passo dopo passo il percorso di avanzamento di ciascuno. I momenti di spiegazione frontale non sono omnicomprensivi: la mattina il docente si riunisce con il suo gruppo di alunni nella ”home-base” per circa venti minuti per riepilogare lo stato di avanzamento e concordare le attività da svolgere nelle ore successive. Dopo il momento di plenaria i ragazzi escono dall’esagono e cercano un’area ad hoc per svolgere le attività previste. Al termine dell’anno l’obiettivo trasversale dei docenti è che gli alunni sappiano lavorare sia autonomamente da soli, sia e assieme ai compagni.
Ciò che salta più all’occhio sono i bambini che si muovono su e giù per la scuola, bevono l’acqua dal rubinetto del lavandino, aiutano il cuoco a preparare la tavola, studiano in coppia seduti sulle scale. Non mancano quelli che si spostano a bordo di uno skateboard o di un monopattino… eppure non c’è caos, non c’è confusione. La sensazione insomma è di essere in un unico grande appartamento, nel quale vive una grande famiglia. Ma dietro a questa organizzazione che ci mostra degli aspetti per certi versi ”affascinanti” ci sono ragioni e strategia pedagogiche che giustificano un tale equilibrio sia sul piano educativo che su quello sociale.
Cosa può succedere se oggi un comune ricco del Nord Europa decide di costruire, in una zona degradata, una moderna Smart City con abitazioni, sedi commerciali, centri per l’istruzione e la formazione? E se il comune decide di edificare una nuova scuola che possa fungere da motore formativo e culturale per l’intera zona? Che caratteristiche dovrebbe avere questa scuola del terzo millennio per supportare una didattica moderna che sappia fare un uso efficace delle nuove tecnologie?
Queste sono le premesse di quanto è successo in un’area vicino a Copenhagen dove è sorta una scuola secondaria di secondo grado nell’ambito del più ampio progetto di sviluppo di Orestad City. Orestad Gymnasium è il nome della scuola. È un istituto voluto dal comune di Copenhagen per dare un impulso concreto alla recente riforma della scuola secondaria in Danimarca e offrire servizi scolastici moderni all’utenza del territorio.
L’idea della progettazione degli ambienti didattici è partita ponendosi la domanda: come si può garantire che i giovani siano messi in grado di divenire protagonisti attivi dei propri percorsi di apprendimento e fare in modo che i docenti abbandonino la vecchia cara lezione frontale a favore della costruzione di percorsi didattici centrati sullo studente? Semplice: si realizzano ambienti di apprendimento che “costringono” i docenti a progettare diversamente le attività didattiche e i ragazzi a svolgere un ruolo attivo per tutta la durata delle lezioni. Niente più lunghe mattinate di spiegazioni o pomeriggi interminabili di studio solitario sui libri.
La scuola offre ambienti polifunzionali in cui gli studenti possono stare mattina e pomeriggio in continuità, lavorando in gruppi, rilassandosi di tanto in tanto su grandi cuscini e puff, partecipando a eventi che coinvolgono l’intera comunità scolastica negli ambienti dell’agorà, usando le opportunità della scuola la sera o nel weekend.
In una scuola fatta da aule aperte, isole di tavoli per i ragazzi, palchi e gradinate, il docente non può più affidarsi solo alle capacità espositive e ai metodi di verifica tradizionali, ma deve progettare attività didattiche in cui gli alunni possano lavorare su percorsi individualizzati e allo stesso tempo collaborativi. Per fare un esempio banale: sarebbe impossibile spiegare o interrogare a voce alta quando il docente deve fare lezione nello spazio aperto o nella zona con postazioni ad isole, per cui l’attività va organizzata in modo e nell spazio adeguati. La Danimarca è stata tra i primi paesi a integrare nella progettazione delle nuove scuole l’esigenza degli studenti di intervallare fasi di attività e studio con momenti di relax e movimento fisico. L’Orestad Gymnasium, in particolare, è frequentato da studenti dell’età tra i 16 e i 19 anni, una fascia di età che risponde a queste esigenze in modo inequivocabile.
È uno spaccato concreto della scuola che guarda al futuro, alla ricerca di un modello didattico non solo basato sull’innovazione tecnologica, ma anche e soprattutto sull’organizzazione dello spazio fisico. «Nella mia scuola precedente l’edificio era orrendo, sembrava un vecchio ospedale, non c’erano posti per tutti e c’erano migliaia di libri», sono le parole di una studentessa che sottolinea l’importanza dello spazio come condizione che può favorire opportunità diverse di studio. Ecco allora che la classe può essere solo un aspetto della vita scolastica, perché ce ne sono molti altri che possono contribuire alla creazione di un clima positivo sia per chi studia e sia per chi insegna.
Ma vediamo in breve più da vicino quali sono le principali caratteristiche architettoniche che contraddistinguono l’Orestad Gymnasium: nel piano terra oltre agli uffici amministrativi si trovano l’area mensa e la palestra. La palestra diventa area multifunzionale grazie alle pareti interne scorrevoli che permettono di suddividere lo spazio in più aree. In questo modo possono essere svolte diverse tipologie di attività: i tavoli della mensa per studiare in gruppo al di fuori degli orari di lezione e la palestra per organizzare la simulazione di prove d’esame. Anche gli uffici amministrativi aperti e senza divisori appartengono alla visibilità dell’insieme delle varie figure che compongono la scuola.
Attraverso la vista della panoramica dall’alto si comprende la continuità tra ambienti chiusi e aperti, tra ambienti formali ed informali, con il ruolo centrale della scala che diventa luogo di incontro e, perché no, anche un posto dove muoversi: il passamano, studiato per essere uno scivolo in tutta sicurezza, è qualcosa di geniale e semplice allo stesso tempo. Anche la luce naturale filtrata dal soffitto denota che nulla è lasciato al caso. Il concetto di una scuola che diventa luogo abitabile nella sua totalità, di condivisione sociale oltre che essere lo spazio dove studiare: «Gli studenti che vogliono lavorare su un particolare progetto, suonare, produrre video e utilizzare gli studi e l’attrezzatura della scuola. Possono richiedere una tessera d’entrata e usare gli ambienti della scuola durante il weekend», così racconta il preside per rendere meglio l’idea di questo concetto. Una scuola che non è fatta solo di aule si propone come luogo, dove l’idea di “apprendimento” sfocia verso l’esperienza della condivisione delle conoscenze attraverso progetti che gli stessi studenti elaborano. Per questo è importante che accanto allo spazio formale (il laboratorio, la classe) ci sia uno spazio informale (i cuscini, i tavoli della mensa, la scala come punti di incontro spontanei e naturali).
Accanto a questi aspetti innovativi, tutti tesi a favorire la libertà di movimento all’interno di una dimensione attiva e costruttiva, ci sono quelli collegati all’uso delle tecnologie, anch’esse perfettamente integrate in questa visione estremamente organizzata, ma che lascia allo stesso tempo spazio al confronto e a istanze di socializzazione positive. «Non riesco ad immaginare un’architettura come quella di questa scuola, senza una solida infrastruttura tecnologica».
Un altro dei concetti espressi dal preside per spiegare che tanto spazio senza connessione diventerebbe inutile. Gli studenti possono studiare, incontrarsi si, ma devono essere pure informati e connessi sulle iniziative dei docenti, le lezioni, le esercitazioni, i gruppi di lavoro. Tutte dinamiche non praticabili in una scuola tradizionale (spazi ristretti e senza tecnologie connesse fra loro) o almeno lo sono solo in parte e all’interno dell’unico (o quasi) spazio, ossia l’aula. Ci sono postazioni di computer messi a disposizione dei singoli studenti. Tutte le aule hanno una parete trasparente (qualcosa di simile al vetro) e fuori, in prossimità sono sistemati alcuni tavoli per i lavori di gruppo. Un professore ci spiega come ha organizzato la sua lezione: «Ho iniziato in modo piuttosto tradizionale. Nella prima mezz’ora ho spiegato ai ragazzi quello che dovevano studiare, poi li ho mandati fuori nell’area dei gruppi dove dovevano discutere su alcune questioni legate al testo».
Fuori, i ragazzi hanno lavorato in gruppo con i tablet e con i loro portatili e il professore tra i tavoli supportava gli studenti. Poi di nuovo in classe per condividere e verificare il lavoro svolto fuori attraverso un video proiettore connesso al tablet. La scuola è fornita di Learning Management System attraverso il quale il docente condivide con gli studenti il piano dei contenuti e gli aspetti organizzativi legati agli spazi e ai tempi. L’infrastruttura tecnologica, banda larga e sistema cloud è in continuo aggiornamento.
Il progetto principale in corso è la costruzione di e-textbook con gli studenti. È necessario creare percorsi di studio personalizzati e modificabili. Il preside conclude così: «I testi per gli esami orali di questa estate saranno scritti dalla classe stessa, ovviamente sotto la guida dei docenti. Gli studenti scrivono di volta in volta i vari capitoli del libro di testo e alla fine avranno scritto il libro di testo per gli esami».
Il tema dell’edilizia scolastica torna spesso all’attenzione di insegnanti e genitori per motivi che riguardano eventi luttuosi o inaugurazioni di edifici di nuova costruzione. Negli ultimi mesi però il tema ha acquisito una ulteriore sfumatura che riguarda la sensibilizzazione delle scuole al tema dello spazio legato ai modelli di apprendimento. L’urgenza è quella di affrontarlo non solo dal punto di vista dei metri quadrati di un’aula o della quantità di alunni che questa può contenere ma anche per la funzione che lo spazio didattico può avere nella sfera affettiva, sociale e cognitiva di uno studente, di qualunque età.
In principio, fu Loris Malaguzzi che attribuì allo spazio il ruolo di “terzo insegnante”. Certo, il modello di scuola che immaginava il maestro di Reggio Emilia è specificatamente indirizzato alla scuola dell’infanzia. Un modello di ambiente di apprendimento, quindi, che richiede uno spazio che sia “elemento di qualità pedagogica” funzionale al raggiungimento di obiettivi didattici previsti dalle indicazioni nazionali per il curricolo. Ma il concetto di spazio come luogo affettivo, portatore di valori e funzionale all’apprendimento, è stato utilizzato in un workshop di progettazione partecipata a cui hanno preso parte studenti e architetti, docenti e dirigenti scolastici. L’attività di progettazione è partita dal concetto di spazio come “costruzione di un testo poetico” [1]. La comparazione dei modelli spaziali ai modelli della poesia si può interpretare in diversi modi e l’interpretazione va oltre le singole parole.
Si tratta, in generale, più di un problema di “modelli” che esprimono alcuni principi di design e che consentono di spostare il focus dalla struttura dell’edificio alla vita che questo genera all’interno dello spazio, e cioè la vita affettiva. In quest’ottica, l’ambiente di apprendimento diventa un testoche genera dei modelli (pattern) sempre diversi. Lo spazio diventa un luogo con un valore legato a significati sociali, alle convenzioni culturali, ai ruoli dei suoi abitanti, alle funzioni e alla natura dello stesso [2].
Il senso del luogo trasforma lo spazio fisico che viene organizzato a seconda degli usi e delle interazioni, e ciò rende vera l’espressione di Dourish secondo cui siamo collocati in un luogo ma agiamo in uno spazio. Il nostro agire in uno spazio esprime conoscenza che si trasmette nel modo in cui ci muoviamo nello stesso.
Un ulteriore supporto rispetto alla possibilità di costruire conoscenza in un luogo ci viene dall’architetto Chastain [3], secondo cui tre sono le forme di conoscenza che ci aiutano a creare un luogo: i sensi, l’uso delle cose attraverso le azioni e la comunicazione. Il primo tipo di conoscenza si acquisisce attraverso l’interazione con i fenomeni di un luogo, con l’uso dei sensi. Il secondo tipo di conoscenza è il modo in cui un luogo supporta la vita di una cultura, ed infine il terzo tipo di conoscenza riguarda l’articolazione di un luogo. Quest’ultimo aspetto, infatti, è espressione della memoria collettiva, ed è funzionale non tanto alla preservazione fisica di un luogo ma alla conservazione della sua conoscenza.
Se lo spazio ha così tante proprietà, in altri termini affordance, in che misura gli ambienti di apprendimento contribuiscono a migliorare l’aspetto cognitivo, affettivo e sociale dell’apprendimento di uno studente? Quanto gli ambienti innovativi possono contribuire a cambiare le pratiche pedagogiche?
Se affrontiamo il tema dello spazio dal punto di vista degli studenti, e dei docenti, ci si chiede come i soggetti interessati usano questi spazi ed, in particolare, gli spazi innovativi? E le scuole sono pronte alla transizione a questo tipo di ambienti? Le pratiche didattiche innovative sono state consolidate e valutate per la loro efficacia in questi nuovi ambienti di apprendimento?
Di recente l’OCSE [4] ha pubblicato uno studio che analizza l’efficacia degli ambienti di apprendimento, l’Innovative Learning Environment. Le conclusioni di questo studio identificano alcuni aspetti essenziali dell’apprendimento tra cui gli aspetti sociali e collaborativi; la motivazione dello studente, la valorizzazione delle differenze individuali; l’uso del feedback formativo; la promozione di attività formative sia dentro che fuori dalla scuola. L’ambiente di apprendimento diventa uno degli strumenti chiave per favorire i processi sopra descritti e di conseguenza dovrebbe configurarsi come uno spazio flessibile e in grado di rispondere alle necessità degli utenti (studenti e docenti). L’attuazione delle diverse strategie didattiche in uno spazio flessibile può fornire agli studenti l’opportunità di un coinvolgimento con il mondo reale, la possibilità di imparare utilizzando compiti autentici e con un approccio basato sul problem solving e una costante collaborazione tra pari.
In questo scenario, l’ambiente di apprendimento, coniugato a spazi connotati affettivamente, genera dei modelli di spazio sempre diversi. Un esempio interessante, che va in questa direzione, è stato attuato in Australia con il programma BER (Building the Education Revolution 2009-2011, con uno stanziamento di 14.1 bilioni di sterline australiane) che aveva l’obiettivo di costruire scuole nuove o ristrutturare scuole esistenti dotandole di biblioteche e di ambienti multifunzionali, come laboratori linguistici, e creare ambienti di apprendimento intorno alla scuola per l’intera comunità. Lo studio che ha preceduto la realizzazione del programma, condotto dal prof. Kehn Fisher, è partito da alcune domande che sottendono la progettazione degli spazi e che riguardano prevalentemente aspetti legati all’apprendimento (quali competenze devono raggiungere gli studenti?, come valutare queste competenze? e infine, quali approcci pedagogici?) e su cui costruire ambienti di apprendimenti efficaci.
Oltre agli aspetti relativi all’apprendimento sono stati presi in considerazione alcuni fattori di analisi legati al curricolo, e cioè come un ambiente di apprendimento può essere funzionale alla fase di produzione? O essere promotore dell’indipendenza e della motivazione dello studente? Gli studenti sono coinvolti in percorsi di “critical thinking”? Quali pratiche di valutazione sono applicate? Quali attività sono connesse alla comunità esterna alla scuola?
Nell’ambito di questa cornice, che da una parte è legata ai processi di apprendimento e dall’altra al curricolo di riferimento, sono stati identificati 5 ambienti a partire dalle attività che possono essere svolte all’interno degli stessi: l’individual setting, il group setting, l’activity rich setting, l’informal learning setting e lo staff setting.
Per ognuno dei cinque spazi è possibile identificare ulteriori modulazioni che consentono allo studente e all’insegnante di praticare modelli metodologici diversi. Così lo spazio di apprendimento, sia a scuola che a casa, diventa un learninghub.
Una modelizzazione su questa linea è stata fatta anche dagli architetti Nair e Fielding [5] che, nella loro pubblicazione The Language of School Design: Design Patterns for 21st Century Schools, hanno effettuato una “modellizzazione” divisa in sei macro categorie (Parts of the Whole, Spatial Quality, Brain-Based, High Performance, Community Connected, Higher Order) a ciascuna delle quali corrisponde una serie di spazi connotati in base alle funzioni didattiche. Tra i sottoinsiemi non manca la “Classe tradizionale” (definita “Cells and Bells” a causa di un numero predeterminato di studenti che costituiscono il gruppo di lavoro e che fanno la stessa cosa nello stesso momento e nello stesso modo per diverse ore!). Il “Learn Studio”, di origine non recente (è del 1940 la scuola Crow Island in Winnetka, Illinois – US), ha la forma di una L. Lo spazio irregolare di una classe che ha questa forma offre la possibilità di creare zone flessibili per l’apprendimento in gruppo. L’aggregazione di più “Learning Studio” crea uno spazio definito da Nair e Fielding “Learning Suite”. Ognuno di questi due spazi è dotato di accesso indipendente e anche di un uscita verso l’esterno. La separazione tra i due spazi può essere realizzata con pareti mobili e/o elementi di arredo. Uno degli aspetti centrali della modellizzazione proposta dai due esperti riguarda gli spazi comuni agli studenti, le cosiddette “Learning Community”, che vengono collocate in una zona centrale della scuola, raccordo con le Learning Suite/Learning Studio. Un altro modello di spazio che riguarda il lavoro individuale dello studente è la “Cave”. In teoria, questo tipo di spazio potrebbe essere identificato con la biblioteca, che però nella sua realizzazione segue delle linee che rispecchiano prevalentemente un’organizzazione tipica dell’adulto, uno spazio silenzioso e con arredi fissi e spesso ritenuti scomodi dagli studenti.
Un’ ulteriore modalità per procedere alla definizione di modelli dell’ambiente di apprendimento viene da una sperimentazione condotta in Finlandia nel progetto INNOSchool. Il progetto si innesta in un contesto ampio di sperimentazione che parte dalla scuola (Innoschool) e che si estende agli spazi architettonici (Innoarch), agli spazi ludici (Innoplay) e ai servizi offerti dalla scuola ai giovani (Innoserve), trasformando così lo spazio di apprendimento in un luogo di apprendimento permanente.
Per la nostra riflessione prenderemo in considerazione il lavoro di Innoarch. Dal workshop di progettazione partecipata sono stati identificati 5 tipologie, cluster di spazi che secondo il gruppo di lavoro dovrebbero essere presenti all’interno dello stesso edificio scolastico. Occorre qui fare una precisazione rispetto alle precedenti modellizzazioni, discusse sopra, e riguarda la differenza tra pattern e cluster. I pattern sono riferiti a modelli di un singolo spazio, il cluster invece riguarda il modello di scuola che comprende diversi spazi. Il modello Piazza è considerato il cuore della scuola, in cui si radunano gli studenti per attività di tipo collettivo. L’altro spazio emerso dal gruppo di lavoro è la tipologia basata sul Giardino Pensile(Roof Garden), che prefigura un modello di scuola più orientato a valorizzare gli spazi informali, gli spazi esterni e quelli dedicati ad attività ricreative. Una terza tipologia riguarda un modello di scuola centrato sulla Stoà, nome di origine greca che descrive un modello architettonico caratterizzato da portici, elementi di connessioni con lo spazio esterno reso visibile da pareti vetrate che consentono ad aria e luce di abbondare negli spazi di apprendimento. Il modello basato su Serie di Atri (Series of Atrium) è formato da una serie di corti, aperte su un lato, che possono essere progettate in forma aggregata, creando spazi indipendenti e flessibili. Infine, l’ultimo cluster definito Heart, Bridge&Cluster corrisponde ai luoghi di transito, che si identificano con punti di raccordo con gli spazi centrali, tipicamente l’ingresso, la caffetteria, la biblioteca o altri spazi di incontro. L’approccio basato su cluster prevede una progettazione sistemica che parta dal modello organizzativo – pedagogico della scuola. I modelli basati su pattern invece sono più legati agli spazi di apprendimento che costituiscono la scuola.
A partire da queste domande l’Istituto Indire ha articolato la sua ricerca sul tema, imboccando strade diverse. Da una parte, è stata avviata una ricerca di tipo osservativo sugli edifici scolastici innovativi realizzati in Europa, che ha dato vita anche al convegno Quando lo spazio insegna; contemporaneamente è stato intrapreso un lavoro di analisi dei modelli pedagogici, per la progettazione di linee guida in materia di edilizia scolastica. Infine, dopo aver identificato alcuni spazi paradigmatici, sono stati realizzati – durante la manifestazione ABCD Scuola di Genova, nell’edizione del 2012 – cinque spazi, identificati come modelli significativi di ambienti di apprendimento. In seguito, alcune scuole hanno interpretato questa proposta, secondo le loro disponibilità.
[1] Christopher Alexander, A pattern language, Center for Enviromental structure, Berkeley California, 1977. Disponibile qui [2] Steve Harrison, Paul Dourish, Re-placing Space, the roles of places and spaces in collaborative system, Xerox Palo Alto Research Center, Cambridge Lab., EuroPARC, 1996 [3]Thomas Chastain, “Forming place informing practice”, Volume 12, Number 3, Places Journal, College of Environmental Design, UC Berkeley, 1999. In parte disponibile qui [4] Vedi, Designing for Education: Compendium of Exemplary Educational Facilities 2011 [5] Prakash Nair, Randall Fielding and Dr. Jeffery Lackney, The Language of School Design: Design Patterns for 21st Century Schools, Designshare, Inc., Minneapolis, MN, 2nd edition, May 1, 2005. In parte disponibile qui
Foto Scuola Galileo Galilei – Reggio Children Approach (credit G. Moscato)
I più recenti documenti europei e i risultati del dibattito internazionale spingono verso una diversa prospettiva a cui guardare le ICT nella scuola. Dopo una fase di investimenti, avvenuta a livello globale, finalizzati alla diffusione dell’hardware (anni ’60), a una successiva riduzione delle ICT alla disciplina dell’informatica (anni ’70) e a strumento da inserire occasionalmente nelle singole discipline (anni ’80) e infine, negli anni ’90 ingenti investimenti economici e i piani nazionali hanno visto le ICT come disciplina oggetto di formazione dei docenti.
La percezione delle nuove tecnologie nella scuole, nelle sue varie fasi, ha mantenuto comunque il leitmotif di strumento a sé. Ovvero canale di trasmissione di contenuti disciplinari o nei casi più pionieristici di mezzo di comunicazione. È evidente che la semplice presenza delle tecnologie nella scuola non ne implica un corretto ed efficace utilizzo e non ne assicura i benefici. Le ICT si pongono come catalizzatore del cambiamento, ma non ne determinano la direzione che deve essere interpretata dagli insegnanti attraverso un processo culturale accompagnato da specifici interventi formativi.
Negli ultimi anni la scuola ha acquisito la consapevolezza che le nuove tecnologie si impongono nell’ambiente e lo trasformano e perciò deve re-mediarsi. Non può solo fornire gli attrezzi o distribuire regole, ma bisogna che diventi il luogo di una esperienza ragionevole di crescita. Altrimenti, utilizzando le parole di Kierkegaard, si rischia che la nave vada in mano al cuoco di bordo e il megafono non ripeta più la rotta, ma cosa si mangerò domani?
Verso un nuovo paradigma cognitivo
L’introduzione delle ICT (Tecnologie dell’informazione e della Comunicazione) nel contesto educativo ha sollevato varie questioni e ha creato aspettative enormi, ha inoltre innescato un cambiamento dei processi educativi riconfigurando anche il contesto scuola. Aule laboratorio, lavagne interattive e altre tecnologie negli ultimi dieci anni hanno cominciato ad avere uno spazio riservato negli edifici scolastici. Le ICT costituiscono, quindi l’elemento catalizzatore non solo del processo di apprendimento ma anche del contesto in cui tale processo avviene. L’ambiente scuola si presenta pertanto come la combinazione del contesto fisico, (l’edificio scolastico), delle tecnologie disponibili (computer, collegamento a internet, lavagne interattive etc) e della capacità di connessione di questi elementi al processo di insegnamento-appredimento (S. Steubing, 2005). Questi cambiamenti tuttavia, non hanno inciso in maniera significativa sulle attività didattiche dei docenti, che hanno continuato a praticare una didattica trasmissiva. Le recenti esperienze di conduzione di progetti pilota seguiti dall’Indire (Apprendere Digitale, PON-SCOLA, SOS Studenti) indirizzati agli studenti ha consentito di fare alcune riflessioni sulle esigenze legate all’introduzione-integrazione delle tecnologie, sulle problematiche legate all’utilizzo dei nuovi media, sull’efficacia dei contenuti digitali nel processo di insegnamento/apprendimento. La presenza di questi strumenti nell’ambiente, se sapientemente dosati attraverso un lavoro di progettazione didattica, può dar vita ad una gamma di occasioni di apprendimento per lo studente, il quale diventa il protagonista del suo percorso di costruzione della conoscenza, e non più solo parte di un sistema educativo massificato.
Spazio reale e Spazio virtuale: l’ambiente di apprendimento
Partiamo dall’osservazione del contesto scolastico, in termini di organizzazione della classe e dell’integrazione all’interno di questa di dotazioni tecnologiche di cui le scuole sono provviste. Come può (se deve) cambiare l’organizzazione della classe quando la tecnologia entra nell’ambiente a supporto delle attività didattiche? Si può parlare di integrazione delle nuove tecnologie, oppure bisogna limitarsi a vedere tali tecnologie relegate in uno spazio a sé stante? Di quali variabili bisogna tener conto nella ri-organizzazione della classe?
Secondo alcuni ricercatori americani, nell’ambiente scuola e più precisamente nel contesto classe intervengono alcune variabili di natura motivazionale che incidono sul processo di apprendimento del discente. Il gruppo di studiosi a cui si fa riferimento (Developmental Science) prende in considerazione il sistema sociale/relazionale in cui l’individuo è immerso. Tale prospettiva, definita dal pedagogista americano Brofenbrenner ecologico-sistemica (Brofenbrenner, 1989) parte dall’assunto che gli individui sono innestati in un contesto ambientale, che presenta vari livelli di complessità e che influisce sul processo evolutivo del soggetto e sui prodotti. In particolare si distinguono 5 livelli del sistema:
Micro sistema (sistema-classe), in cui sul soggetto influisce la relazione studente-insegnante, studente-studente.
Meso-sistema (sistema-scuola), sul soggetto influiscono la relazione con i pari e il contesto scolastico in generale.
Exo-sistema (sistema-società), ovvero il contesto esterno che influisce sull’educatore/insegnante e quindi ha effetti indiretti sullo studente.
Macro-sistema rappresentato dal livello culturale e infine un Crono-sistema ovvero il livello temporale scandito dagli eventi che accadono nella vita di ciascun individuo.
Chiaramente, un approccio di questo tipo (qualitativo) applicato all’analisi delle variabili che intervengono sul processo di apprendimento, all’interno del contesto classe, consente l’emergere di dinamiche che altrimenti resterebbero invisibili. Prima fra tutte la motivazione degli studenti e la dimensione relazionale docente-studente, docente-classe, studente-studente. La componente relazionale, costitutiva del clima della classe, se supportata da una costante interazione crea un contesto sociale che favorisce i processi emozionali e socio-comunicativi e ”contribuisce alla creazione di un sapere che va oltre l’ambito del singolo individuo” in classe (Ponti, 2006). Emerge la necessità di delineare il concetto di contesto-classe, spazio entro cui il processo di apprendimento ha luogo, e di definire gli strumenti a disposizione dell’insegnante per favorire tale processo.
Se il contesto-classe si identifica con il contesto in cui avvengono interazioni sociali, con l’introduzione di infrastrutture tecnologiche e strumenti di comunicazione (sincroni e asincroni nella didattica) esso non è sufficiente a offrire le condizioni per un ambiente socialmente significativo. Cioè lo spazio (sia fisico che virtuale) popolato da esperienze comuni che rendono tale spazio un luogo, ovvero una entità legata alla memoria (Ponti, 2006).
Secondo una recente ricerca condotta dalla DG Istruzione e Cultura, gli innumerevoli progetti pilota condotti negli ultimi anni hanno reso maturi i tempi per l’introduzione di cambiamenti pedagogici e organizzativi nella scuola in direzione di un nuovo concetto di ambiente di apprendimento con una forte connotazione sociologica, che preveda situazioni di apprendimento caratterizzate da attività, tra l’insegnante e gli studenti, in cui l’approccio tecnologico e umanista sia equilibrato. Pertanto oltre alla dimensione fisica di un ambiente di apprendimento, bisogna integrare la dimensione virtuale con un orientamento prevalente alla persona e alla relazione (1).
Tra le diverse definizioni di ambiente quella proposta da Pulkkinen and Peltonnen (2) è quella più vicina alle esperienze sin qui condotte. Secondo i ricercatori un ambiente di apprendimento è ”un luogo o una community” in cui gli agenti (docenti e studenti) hanno accesso a numerose risorse e sono legati da repetitive rituals che rendono tale spazio il luogo in cui agli studenti vengono offerte occasioni di apprendimento. Inoltre, in un luogo condiviso si generano sapere e conoscenza, che vengono utilizzate dall’individuo per risolvere i problemi della vita. Un ulteriore supporto rispetto alla possibilità di costruire conoscenza in un luogo ci viene dall’architetto Chastain (1999), secondo cui tre sono le forme di conoscenza che ci aiutano a creare un luogo: i sensi, l’uso delle cose attraverso le azioni e la comunicazione. Ancora una volta l’interazione, il dialogo e la comunicazione costituiscono gli elementi chiave delle occasioni di apprendimento, che possono avvenire in un luogo e che contribuiscono a innescare processi di costruzione della conoscenza.
Ambiente di apprendimento e contenuti digitali
L’integrazione delle ICT nelle attività didattiche curriculari ha, tra gli altri, l’obiettivo di avvicinare la scuola al linguaggio dell’extrascuola caratterizzato non solo dall’uso di strumenti di comunicazione (wiki, blog, software vari, telefoni cellulari ecc.) ma anche dall’intersezione di parola, testo scritto, suoni e immagini che integrati danno vita ai cosiddetti contenuti digitali. Nel contesto di questo articolo non ci addentreremo nella disamina del concetto di contenuto digitale, ma è interessante capire:
Quale rapporto tra CD ambiente, reale e virtuale.
Quale l’efficacia di tali risorse nel processo di apprendimento.
Quali mutamenti causa l’uso delle risorse digitali nelle modalità di apprendimento, poichè la tecnologia svolge una serie di operazioni cognitive fino ad ora eseguite dallo studente.
Dal momento della nascita gli individui sono chiamati a interagire con il mondo intorno a loro. Nel rapporto con la realtà l’individuo attua delle operazioni di costruzione, organizzazione e classificazione della realtà in un sistema frutto dello scambio tra mente e ambiente. Il rapporto tra individuo e realtà è quindi un rapporto costruttivo che definisce l’individuo come sistema relazionale, la realtà come fluida. Le nuove tecnologie per la loro natura offrono maggiori possibilità espressive, comunicative e cognitive favorendo il coinvolgimento personale degli studenti. Consentono di far leva non solo sulla dimensione simbolico-ricostruttiva ma soprattutto su quella percettivo-motoria (Antinucci, 2000), riducendo il rischio della passività e spingendo il discente a mettersi in gioco.
Anche dal punto di vista motivazionale le risorse tecnologiche e i contenuti digitali hanno dimostrato la loro efficacia nel processo di apprendimento: consentono di catturare l’attenzione degli studenti, di sollecitarne la motivazione e di renderli partecipi dell’esperienza di apprendimento proposta. In questo modo gli studenti hanno l’opportunità non solo di avere accesso alle informazioni ma di essere altresì parte del processo di costruzione della conoscenza, incoraggiando la partecipazione dei pari.
Le esperienze pilota monitorate mettono in evidenza però che le risorse digitali non sono sufficienti a creare l’ecosistema educativo che dà vita a percorsi di apprendimento individualizzato. È necessaria una progettazione didattica dell’uso dei contenuti digitali che tenga conto delle variabili del contesto-classe, della complessità dell’erogazione di materiali, intesi quali mediatori degli apprendimenti e alla loro organizzazione in modo da progettare e creare attività con gli studenti che diventino ambienti-luoghi per la comunità-classe.
È l’allievo a delineare le rotte. Al docente vengono offerte nuove occasioni per ri-pensare la didattica in presenza, alimentando modalità di studio rafforzate dalle competenze argomentative richieste, laddove la costruzione di nuova conoscenza avviene destrutturando e ristrutturando temi, testi e problemi in modalità multimediale in vista della soluzione del compito.
Modelli pedagogici e pratiche didattiche: alcuni esempi
Il lavoro di ricerca svolto da Indire in questi ultimi mesi si è concentrato sulla progettazione e lo sviluppo di ambienti di apprendimento digitali per gli studenti integrati da strumenti per elaborare materiali, (quali wiki, blog, e altri strumenti) per esercitare competenze linguistiche e di calcolo. Durante questa attività di ricerca sono emersi diversi casi di didattica innovativa. Le esperienze che segnaliamo sono state realizzate in due scuole secondarie superiori, entrambi per l’insegnamento delle lingue.
Il liceo Cecioni è una scuola superiore che attua una didattica per progetti. In una delle classi, la 4^ liceo, insegna la prof.ssa Marina Marino insegnante di francese che, con entusiasmo e iniziative, decide di partecipare ad un progetto e-twinning, gemellaggio elettronico tra scuole europee, strumento per creare partenariati pedagogici innovativi grazie all’applicazione delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC). Grazie quindi al progetto etwinning incontra il Liceo Marguerite de Navaarre di Bourges e la sua classe viene gemellata con quella del prof. Christian Perrier, insegnante di francese e insegnante formatore all’uso delle TIC .
Nel corso dell’anno scolastico le classi hanno lavorato insieme con l’obiettivo di imparare la lingua attraverso l’analisi di testi e condividendo i valori della cultura europea. Non solo. Esito del loro lavoro comune sarebbe stato la pubblicazione sul sito di entrambe le scuole dei lavori prodotti nel corso del loro percorso.
La prof.ssa Beltramini insegna lingua e letteratura inglese al liceo scientifico ”A. Einstein” di Cervignano del Friuli. Da qualche anno ha riscontrato una scarsa motivazione allo studio da parte dei suoi studenti. Insieme ad un suo collega ha così progettato un ambiente – Schoolwork – nel quale i suoi studenti potessero lavorare in gruppo o individualmente per migliorare le competenze linguistiche ma anche per stimolare la motivazione allo studio tramite l’uso di strumenti e linguaggi abitualmente utilizzati dagli adolescenti. E ha funzionato!
In entrambi i casi e-mail, forum, chat, wiki, blog sono stati gli strumenti utilizzati dagli studenti per comunicare e condividere il percorso didattico proposto dai docenti.
I docenti, dal canto loro, hanno progettato un uso sinergico degli strumenti nelle loro attività didattiche: attività collaborative, project work, simulazioni, web quest, e presentazioni in Power Point sono state le strategie didattiche utilizzate dagli insegnanti. L’ambiente classe è stato modificato in maniera significativa: l’attività didattica si è svolta nell’aula laboratorio della scuola attrezzata con connessioni e postazioni internet. Gli studenti hanno utilizzato con facilità, ma con qualche resistenza, gli strumenti proposti. E solo al termine del percorso didattico, e quindi alla fine dell’anno scolastico, hanno potuto sperimentare i risultati raggiunti. L’approccio critico e diffidente di colleghi, studenti e genitori si è trasformato in un interesse condiviso che ha condotto al potenziamento delle attività di formazione all’uso delle tecnologie per i docenti di entrambe le scuole.
(1) Study on Innovative learning Environment – ”The concept or notion of a learning environment as a separate topic has become current in educational discourse in close connection with the emerging use of ICT for educational purposes on the one hand, and the constructivist/constructionist concept of knowledge and learning on the other”.
(2) “A place or community arranged for learning purposes [..] connected with time, place and repetitive rituals”
Bibliografia
Antinucci F. (2000), La scuola si è rotta, Laterza, Bari Bronfenbrenner U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, Harvard University Press, Cambridge (MA) Chastain T. R. (1999), “Forming place, Informing practice“. Places, 12 (3), pp. 6-9 Pulkkinen J. & A. Peltonen (1998), Searching for the Essential Elements of Web Based Learning Environments, Paper in 3rd International Open Learning Conference 2 – 4 December 1998. Brisbane, Queensland Australia Ponti M. (2006), L’importanza del luogo nell’esperienza educativa in ambiente virtuale
Foto Steve Jobs School – Amsterdam (credit G. Moscato)
Ho lavorato come insegnante per diversi anni felicemente inconsapevole di come l’ambiente architettonico controllasse la mia attività di insegnamento. Però mano a mano che la mia pratica si sviluppava divenivo sempre più consapevole dell’esistenza di altri tipi di ambienti di apprendimento e, nel contempo, arrivai a capire l’importanza delle relazioni fra spazio, ambiente, ICT e apprendimento.
Perché queste relazioni siano efficaci, occorre aver ben chiarito a se stessi la propria pedagogia, poiché è proprio attraverso questa che gli altri elementi del processo di progettazione vengono rivelati. Queste idee trovarono la loro verifica quando dagli architetti del gruppo OWP fui introdotto al Third Teacher nell’aprile del 2010 e al lavoro di Kenn Fisher in Australia.
Il progetto noto come LearnSpace (Spazio dell’Apprendimento) fece seguito alla complessiva opera di riqualificazione delle scuole nella città di Northampton, nelle Midlands inglesi. Circa 31 scuole, primarie e secondarie, furono riarredate e 11 nuove scuole costruite, per una spesa complessiva di 320 milioni di euro. Ciò che non era stato tenuto sufficientemente in considerazione però era il modo in cui la pedagogia e i metodi di apprendimento si erano sviluppati negli ultimi anni e ciò si rifletteva chiaramente all’interno degli edifici scolastici, esempi brillanti di tutto ciò che erano stati in precedenza.
Alla base del progetto LearnSpace c’era l’idea invece di fare della pedagogia il cuore del processo architettonico rendendo insegnanti e alunni parte integrante dello sviluppo dell’ambiente di apprendimento. Creammo un ampio spazio aperto e flessibile in cui i professionisti, insegnanti, designers o architetti potevano ideare qualsiasi scenario semplicemente modificando lo spazio esistente. Pareti scorribili potevano essere tolte e riposizionate per creare due piani dimensionali. Così facendo, gli insegnanti capiscono molto meglio ciò che gli architetti stanno pianificando per loro e sono in grado di fare i loro commenti ed essere parte attiva nel processo stesso di creazione degli ambienti.
Il Regno Unito sta vivendo un momento di notevole austerità nel settore pubblico e questo si riflette nell’attuale programma di ricostruzione degli edifici scolastici. L’effetto diretto della crisi si è concretizzato in una riduzione nell’assegnazione dei fondi ai progetti per le scuole, nonostante ci sia molto lavoro urgente e arretrato per portare le scuole ad un livello accettabile. Per far fronte a questa situazione il Governo ha introdotto il programma denominato Priority Schools Building Programme. Si tratta di un progetto che prevede specifici finanziamenti alle scuole secondarie che versano nelle condizioni peggiori del paese. Gli spazi sono stati ridotti, le classi sono più piccole di prima e tutte le attrezzature extra sono state omesse. Inevitabile che questa riduzione abbia un impatto sulla modalità di svolgimento del curriculum in queste nuove scuole.
L’introduzione del Priority Schools Building Programme arriva, tra l’altro, in un momento di rapidi sviluppi demografici nel Paese,in cui il numero dei bambini che iniziano la scuola aumenta di anno in anno. Questo fenomeno ha un impatto maggiore nelle aree urbane dove chiaramente lo spazio per costruire nuove scuole è più limitato. Nel Northamptonshire, per far fronte all’espansione della giovane popolazione in età scolastica, stiamo, con il supporto degli Enti Locali, dotando le scuole primarie già esistenti di spazi aggiuntivi. Nei prossimi anni contiamo di sviluppare una quarantina di questi progetti. Questo dovrebbe in linea di massima fornire a ciascuna scuola uno spazio che permetta di accogliere circa 220 alunni in più. Il finanziamento per questo progetto è erogato a livello centrale dalla Education Funding Agency ed è poi gestito a livello locale dagli Enti locali.
Ad oggi, l’aspetto prettamente educativo di questi progetti è piuttosto trascurato, la nostra attenzione si è principalmente focalizzata sul costruire il più possibile con i fondi che sono disponibili. Ciò solleva la questione della reale efficacia a lungo termine di questi nuovi spazi di apprendimento e della loro capacità di corrispondere ai nuovi metodi pedagogici, in particolare quelli del mondo in continuo sviluppo delle TIC. Gli spazi creati infatti non sono flessibili e non incoraggiano né l’autonomia dell’alunno né, tantomeno, la sua collaborazione e cooperazione. Nell’affrontare il problema dell’urgente necessità di aumentare i posti a scuola e delle risorse sempre più scarse, siamo sempre alla ricerca di alternative alla semplice costruzione di nuove scuole.
Una di queste è il progetto Stirling House. Stirling House è un edificio degli anni ’80 al centro di un’area urbana destinata a uffici. Abbiamo preso quello che era fondamentalmente un open space e abbiamo lavorato in gruppo in modo tale che si esprimesse la filosofia e la visione educativa di quel gruppo, e per sperimentare come questa potesse essere restituita spazialmente. Utilizzando LearnSpace abbiamo utilizzato e testato una serie di ambienti di apprendimento, analizzato come la filosofia delle scuole potesse tradursi in una concreta progettazione e poi provato a vedere se quello che era stato teoricamente programmato trovava effettiva realizzazione in un ambiente educativo. La scuola è stata quindi in grado di lavorare con gli architetti per testare idee e concetti. L’impegno ha avuto un esito estremamente significativo.
La conversione di Stirling House ha prodotto un ambiente di apprendimento stimolante e flessibile dove insegnanti e alunni lavorano serenamente e tutto ciò ad un costo assai inferiore rispetto alla costruzione di una scuola. Prevede l’opportunità per gli alunni di lavorare individualmente o a gruppi sempre nello stesso ambiente. Porte insonorizzate e pareti a scorrimento permettono una rapida riconfigurazione e suddivisione dello spazio. E’ uno spazio che stimola la creatività nell’approccio all’insegnamento e la flessibilità nello sviluppo curricolare.
Il College Beauchamp a Oadby, nel Leicestershire, è un altro buon esempio di come sia possibile cambiare l’ambiente scolastico partendo dal proprio interno. L’originaria scuola fu costruita nel corso del 1960 come espansione dell’edificio già presente. L’istituto aveva bisogno di ampliare e riqualificare gli ambienti già esistenti, senza permettersi una costruzione ex novo causa la limitatezza delle risorse economiche. Vi fu uno stretta collaborazione con architetti GSS, durata diversi anni, secondo una pratica consolidata in UK, prima per creare il progetto generale e poi per andare a trasformare le singole aule in modo da rendere gli spazi conformi agli approcci didattici del XXI secolo. Sono stati aggiunti piani intermedi e mezzanini e anche, laddove c’era necessità, alcuni spazi aggiuntivi. I costi furono mantenuti al minimo utilizzando tecniche di edilizia commerciale. Gli spazi troppo stretti furono aperti per dare un senso di maggior respiro. Furono creati piccoli laboratori di ceramica, di lavorazione dei metalli e del legno, così creando un ambiente di apprendimento stimolante e attraente. Siamo consapevoli dei problemi connessi alle drastiche riduzione dei fondi da destinare alla scuola, che i governi di tutta Europa stanno affrontando. Che si tratti di costruire, riarredare o rimodellare le scuole, sappiamo che il budget a disposizione è così basso come non lo era da moltissimi anni. Quello che chiediamo però è principalmente un nuovo vocabolario, un nuovo modo di pensare che metta al centro, e non in ultimo, la pedagogia. Se pensiamo in modo diverso possiamo ripensare anche gli edifici, siano scuole o edifici commerciali. Per troppo tempo abbiamo lasciato che le scuole venissero progettate da contabili invece che da insegnanti e educatori. Se riusciamo a pensare diversamente allora riusciremo anche a trovare soluzioni diverse e che non costano più dei progetti convenzionali ma i cui risultati saranno ben più significativi per gli studenti; soluzioni per cui la pedagogia possa di nuovo essere al cuore del processo educativo piuttosto che alla fine; soluzioni per cui i nostri figli avranno scuole per un mondo moderno dove poter crescere.
A cura della redazione
Neal Kitson ha partecipato al Convegno “Scuola del futuro: ripensare tempi e spazi dell’apprendimento” che si è tenuto alla Città della Scienza di Napoli nell’ambito dei 3 Giorni per la Scuola – Smart Education & Technology Days.
Foto Maria Montessori School – Amsterdam (credit G. Moscato)
Per immaginare la scuola del futuro, in Finlandia, è stato recentemente ultimato un ambizioso progetto: InnoSchool. Esplorando il tema da molteplici punti di vista, InnoSchool si è posto l’obiettivo di definire non un modello, ma un concept innovativo aperto e flessibile che contenga gli elementi chiave in grado di guidare verso la scuola del 21° secolo. Nella main page di Innoschool – alla sezione Material – sono scaricabili diversi documenti, tra cui i video del seminario finale di presentazione, il sommario conclusivo del lavoro (Innoschool, the innovative School Concept for the Future 2007-2008, 2008-2010) e la corposa lista delle pubblicazioni relative alla seconda fase. Le domande che a monte hanno orientato la ricerca attengono alla definizione di principi, tipologie, processi e pratiche in grado di far diventare la scuola un sistema a evoluzione permanente. Il lavoro è stato diviso in quattro filoni: architetture, innovazione pedagogica, elementi ludici e servizi di assistenza, con l’obiettivo di definire dei concept ad alto contenuto innovativo sia rispetto alle quattro aree sia rispetto alle loro combinazioni interdisciplinari.
I quattro rami del progetto
Le grandi macroaree sono:
InnoEdu, Education with Innovation, dedicata all’analisi degli aspetti educativi e didattici, dell’uso delle nuove tecnologie e della loro integrazione nella didattica.
InnoArch, rivolta a immaginare le forme più interessanti in cui possono evolvere gli ambienti di apprendimento.
InnoPlay, dedicata ai processi di educazione e apprendimento che si svolgono attraverso il gioco.
InnoServe, indirizzata ad approfondire le tematiche legate ai servizi di sostegno e alla loro interazione con i processi dell’insegnare e dell’apprendere, e sostenuta dal Dipartimento di Computer Science and Engineering SimLab della Helsinki University of Tecnology.
InnoEduha esaminato le possibili evoluzioni dei processi educativi di cui saranno protagonisti docenti e studenti nella scuola del futuro, a partire dalla considerazione che le dinamiche dell’apprendimento potranno interessare ambienti sia fisici che virtuali e comprendere processi sia formali che informali. Il focus del progetto è stato dunque quello di individuare forme e strutture delle interfacce tra educazione formale e apprendimenti informali, e di integrare con l’istruzione formalizzata le competenze acquisite degli studenti in ambienti virtuali e con modalità informali, dal momento che il curriculum del futuro avrà la necessità di allinearsi con tutti gli aspetti dei processi di apprendimento, svolgendo un ruolo di mediatore tra scuola e società. InnoPlayha avuto l’obiettivo di sottolineare l’apporto e il grande potenziale che può venire alla scuola del futuro daiPLEs (Playful Learning Environments): ambienti dove l’apprendimento è basato sul gioco, la fisicità, la creatività e la co-creazione. Il focus del progetto è stato quello di introdurre i PLEs – anche arricchiti dalla tecnologia – nel concept della scuola del futuro, analizzando come questi possano essere utilizzati nell’apprendimento curricolare, e quali fattori ne influenzino e ottimizzino l’uso. Il progetto ha compreso studiinterculturali e ricerche sul campo in scuole di diversi paesi, analisi di metodi di lavoro e di attività ludiche, fino all’elaborazione di soluzioni per arricchire l’insegnamento d’aula e collegare l’apprendimento al gioco. InnoPlay ha approfondito le integrazioni tra ambiente virtuale, fisico e sociale al fine di creare ambienti capaci di attraversare aule, scuole e territorio e di sviluppare modelli integrati e curricoli che sostengano l’apprendimentocontinuo e “a misura della vita” (life-long and life-wide learning). InnoArch: con questo nome è stata definita la parte del progetto dedicata allo studio degli spazi per l’apprendimento, dalla classe, all’edificio scolastico fino al quartiere. Nella pagina del sito dedicata alla ricerca sono illustrate le domande chiave che hanno guidato il progetto. Nel concept di Innoschool l’apprendimento non è più confinato all’aula e nemmeno all’edificio scuola: uno dei risultati di questo approccio, più volte citato nelle ricerche di InnoEdu e di Innoarch è il concetto di learning neighbourhoods: distretti per l’apprendimento. La scuola del futuro si estende agli out of school learning contexts per diventare il fulcro di una rete di servizi e processi aperta al quartiere e alla comunità. Il tempo dell’apprendimento diventa un tempocontinuo, dove la scuola connette reti e risorse. L’approccio globale e sfaccettato di Innoarch vede le scuole divenire nodi che integrano risorse e reti (integrators of learning resources and networks) e generano piattaforme per l’apprendimento globale (platfoms for life-wide and life-long learning) mentre gli spazi diventano un insieme complesso (multifaceted learning environments). Innoarch ha quindi sviluppato opportuni strumenti di progettazione per gli ambienti della scuola del futuro: un insieme di buone pratiche, processi e modelli dove il primo step è conoscere a fondo le relazioni tra ambiente fisico e processo di apprendimento, e il secondo è sviluppare un processo collaborativo e basato sulla ricerca. Per la valutazione degli ambienti indoor sono state sviluppate griglie di ricerca capaci di incrociare dati rilevati nell’analisi funzionale e della fruibilità, con aspetti attinenti alla dimensione sensoriale ed emozionale. Questi stessi aspetti sono stati utilizzati per la mappatura e valutazione degli ambienti esterni, dal giardino scolastico ai percorsi casa-scuola, fino all’intero quartiere, che è entrato nella ricerca sia come termine di confronto, sia come soggetto attivo di processi di appartenenza e partecipazione. Le scuole-pilota coinvolte nel progetto hanno partecipato in dettaglio a tutte le fasi degli studi, attraverso incontri di lavoro per ragazzi e adulti , video-analisi, questionari, interviste: nella Arabia School di Helsinki ad esempio, è stato condotto uno studio sulla relazione tra apprendimenti informali e uso degli spazi, attraverso mappature e video osservazioni. Tra i materiali in lingua inglese, dalla pagina di Innoarch, sono scaricabili diverse presentazioni del progetto, tra cui una tenuta a Roma nel 2008.
Uno dei temi che hanno suscitato maggiore interesse è lo studio di come i processi TSL (teching, studing, learning) possano essere iscritti in una sequenza che va dall’edificio–scuola al territorio, e quindi dall’aula al quartiere, fino allo spazio virtuale. La presentazione è Mediating Places and Spacesdescrive le domande che hanno orientato la ricerca, insieme ad uno studio sugli apprendimenti informali nella classe e ad un lavoro dove i ragazzi, con il proprio telefono mobile, hanno esplorato il territorio intorno alla scuola. Un altro tema di grande interesse è esposto su Usability of contemporary finnish schools, che descrive come i luoghi possano mediare i momenti di apprendimento formale e informale se, ad esempio, lo spazio di raccordo è arricchito da angoli accoglienti allestiti con sedute morbide e piante verdi dove si possa lavorare con il proprio laptop, o se una delle pareti diventa una bacheca trasparente. Occasione per mettere in pratica le ricerche di Innoschool è stata la collaborazione al progetto dell’Opinmakischool campus, un centro innovativo che oltre a due istituti comprenderà aree di aggregazione per tutte le età, proponendosi come una nuova tipologia di spazio per l’apprendimento, basato sul concept dell’ inquiry-based learning. L’ultimazione del progetto, assegnato tramite concorso internazionale, è prevista per il 2013. La presentazione Collaborative Planning and Design Constructing Children’s Epistemic Agency mostra come Innoarch abbia collaborato allo sviluppo del progetto dell’Opinmakischool, descrivendo i workshops svolti con i ragazzi sul rapporto tra spazio personale e spazio di apprendimento, sulle modalità con cui gli spazi possono essere assemblati, sulle caratteristiche dei laboratori e degli ambienti comuni. I risultati sono stati poi analizzati in una tesi di specializzazione, di cui è scaricabile un estratto in lingua inglese:Future School Designing With Children. Gli elementi emersi sono stati combinati con una panoramica internazionale sulle più attuali ricerche sul tema: il risultato è stata l’individuazione di 5 tipologie di edificio scolastico, che rappresentano la combinazione tridimensionale e la cristallizzazione dei temi emergenti. Ogni tipologia è illustrata anche tramite schemi, suggestioni per gli interni e idee sull’aggregazione finale dei volumi. L’insieme presenta alcuni temi-chiave e alcuni orientamenti utili a definire la scuola del futuro, come la flessibilità, la realizzazione di spazi personali e di incontro, la presenza nell’insieme di ambienti più piccoli; ad esempio, tra i modelli elaborati, alcuni enfatizzano i raggruppamenti secondari e la divisione dell’intera massa dell’edificio in aggregati minori, ognuno con una sua forma e individualità (clusters). La prima tipologia è la Piazza – (in italiano nel testo originale) contiene un esplicito riferimento alle esperienze di Reggio Children. Propone un modello ispirato a tipologie urbane dove la “Piazza” rappresenta il cuore ampio e luminoso dello spazio interno intorno a cui si assemblano e distribuiscono gli altri spazi. La seconda tipologia è quella del Roof Garden (giardino pensile) e sottolinea sia la necessità di considerare spazi usualmente poco utilizzati, sia l’importanza delle aree ricreative e informali. Nella terza tipologia gli spazi sono aggregati intorno ad un centro formato da un porticato affacciato verso una corte interna a cielo aperto. Il nome deriva dall’architettura della Grecia classica. È evidente la volontà di stabilire una forte connessione con lo spazio esterno, rappresentata in particolare dal porticato che, se dotato di vetrate apribili, funziona come spazio protetto circondato da una corte. L’abbondanza di luce e aria e la percezione continua della presenza della natura con il variare delle stagioni rappresentano i punti forti di questa proposta. La quarta tipologia è definita Series of Atrium ed è formata da una serie di corti protette aperte su un lato. L’edificio dovrebbe articolarsi secondo forme preferibilmente organiche mentre ogni ala dovrebbe staccarsi dal corpo principale per dare vita alle insenature delle corti. Ogni sottoinsieme può essere concepito come spazio indipendente, anche semi-aperto, che aggregandosi permette di creare spazi diversi sia per altezza, dimensioni e luminosità, che per quantità di collegamenti, riservatezza, intimità. Nella quinta tipologia – Heart, Bridge & Clusters – le parti comuni dell’edificio sono raggruppate in un corpo centrale che contiene la hall, la cafeteria, la biblioteca e gli ambienti di incontro. Gli altri spazi – divisi in raggruppamenti (clusters) – sono distesi intorno a questo centro e a esso raccordati tramite ponti (bridges of learning). Il raggruppamento in diversi clusters permette di creare molteplici soluzioni anche in merito al rapporto con l’esterno.
Formato nel 2007 dalla Helsinki University of Tecnology insieme all’University of Helsinki e all’Universitàdella Lapponia, l’InnoSchool Consortium ha coinvolto, oltre a varie fondazioni, sponsor e altri partners, tra cui due università statunitensi. Al progetto hanno collaborato diversi istituti finlandesi (tra cui sei a Helsinki e tre nella città di Rovaniemi) come istituti “pilota” per ricerche, test e valutazioni, a cui si sono aggiunti altri istituti all’estero. Le immagini sono tratte dai materiali presenti sul sito di Innoschool.
Di Maria Grazia Mura
Sitografia
Riferiemto principale del progetto è la prof.ssa Leena Krokfors
L’architetto olandese Herman Hertzberger si può considerare uno dei maestri contemporanei, un riferimento estremamente significativo soprattutto a livello europeo, per il modo innovativo con cui ha affrontato e risolto il rapporto tra space and learning. Studiando a fondo la relazione tra spazio e modalità di apprendimento, anche grazie all’influsso esercitato su di lui dalle idee montessoriane, che nei Paesi Bassi hanno avuto grande sviluppo, ha realizzato edifici esemplari attuando modelli di learning lanscapes globali, vivibili e permeati dalle nuove istanze pedagogiche e didattiche.
L’alternativa alla classe
Fino ad oggi la classe, spiega il progettista, è stata come un’implacabile entità spaziale eretta intorno ad una rigida relazione tra docente e alunni e ad un fisso paradigma pedagogico, mentre il diffondersi di nuove modalità di apprendimento ha nel frattempo fatto crescere la necessità di forme spaziali più appropriate, spazi significativi dove incontrarsi e lavorare. Nello specifico, mettendo a fuoco la trasformazione del paradigma della classe si possono distinguere alcune fasi successive (successive stages of development): 1. L’incremento di angoli che articolano il classico schema rettangolare con la presenza di nicchie, sporgenze, spazi di supporto; 2. L’inclusione della zona tra classe e corridoio (la soglia: the threshold) che può essere usata se e quando necessario per ingrandire l’area di apprendimento; 3. Il cambiamento di ruolo della classe da luogo privilegiato dell’istruzione a home base, ovvero luogo di riferimento del gruppi di alunni che sempre più spesso svolgono molte attività da qualche altra parte. 4. L’emergere di un learning landscape dove le aule sono in secondo piano o spariscono.
Per rompere la rigida spazialità della classe, propone Hertzberger, il primo passo è ripensare gli spazi di raccordo, di solito talmente spogli e privi di significato da essere pensati come luoghi “punitivi”: quante volte l’alunno disattento è stato rimproverato con la minaccia di essere mandato nel corridoio, in balia della solitudine e della noia? Nell’ottica del rinnovamento, invece, i corridoi e gli spazi di raccordo sono chiamati a diventare parte dello spazio di apprendimento, ambienti animati da luci, nicchie, sedute che ne fanno spazi assembleari, zone di lavoro e relax dove i guardaroba non sono più una presenza dominante e ingombrante. È il passaggio da una scuola in cui gli interni somigliano a “un labirinto di tane di conigli dove corridoi di varie dimensioni raccordano stanze chiuse di diverse dimensioni”, ad un learning landscape articolato e denso di significati, capace di adattarsi ai cambiamenti e di ospitare il singolo come il gruppo, dove è decisivo creare il più grande numero di posti di lavoro e farli più differenziati possibile (the main thing is to make a greatest imaginable number of workplaces and make them as differentiated as possible). Il progettista che vuole dare una forma spaziale alle nuove idee sull’educazione deve tenere conto di una complessità di fattori, tra cui l’ingresso a scuola delle ICT, la presenza di alunni di differente origine culturale, l’importanza di internet nella vita dei ragazzi. La scuola del futuro, sia per controbilanciare l’attenzione individuale verso lo schermo del PC sia per favorire l’integrazione, dovrà anche valorizzare al massimo lo spazio sociale, diventare un ambiente che provochi scambio e confronto e inciti alla socializzazione. Il learning landscapenon potrà essere composto da uno spazio aula dotato di significato ed uno spazio non-aula privo di significato ma rivendicherà l’ntero edificio, dissolvendo l’opposizione tra spazio della classe e spazio di raccordo, e rivelando quest’ultimo come una straordinaria fonte di occasioni per creare luoghi vivibili e funzionali.
Space and learning
Una delle caratteristiche più interessanti che contraddistinguono il lavoro di Hertzberger è in sintonia con le idee montessoriane sullo spazio educativo che tanto profondamente lo hanno influenzato – è la continua attenzione alla dimensione individuale, intima, concentrativa. Il progetto del learning landscape oscilla infatti tra due polarità, altrettanto importanti:
necessità di concentrarsi e lavorare individualmente e in piccolo gruppo
necessità di appartenere ad una grande entità, ad un sistema aperto che stimoli curiosità e appartenenza.
L’attenzione ad entrambe le polarità lo porta a ideare soluzioni significative e particolarmente originali, al contrario di quanto avviene spesso nell’ambiente scolastico, dove lo spazio di raccordo ad es. è definito genericamente “spazio comune” senza che a questo aggettivo corrispondano significati diversi da una eccessiva semplificazione che lo svuota di senso. Un ambiente di apprendimento dove un’ampia gamma di attività possa essere svolta simultaneamente da gruppi e individui diversi chiede il maggior numero di luoghi, riparati l’uno dall’altro in modo che ogni alunno possa restare concentrato sul suo lavoro ma allo stesso tempo abbia dell’insieme una vista sufficientemente ampia da stimolare la curiosità e lo scambio reciproco.
Così ad esempio i work balconies del Montessori College Oost di Amsterdam rappresentano estensioni delle classi che coinvolgono lo spazio di raccordo, adatte ad usi didattici o di socializzazione. I luoghi per l’apprendimento hanno bisogno di trovare il giusto equilibrio tra il nascondere e il guardare fuori: l’articolazione e l’integrazione degli elementi architettonici e degli arredi offre infinite occasioni per creare nicchie, rialzi graduati, sedute, piani di lavoro, angoli di osservazione e di incontro. Ad esempio lo spazio generalmente scomodo del sottoscala grazie all’abbassamento del pavimento può dare vita ad angoli intimi e ospitali, dove leggere o stare soli. L’area ricavata nella De Spil Extended School mostra efficacemente quanto sarebbero necessari per gli studenti ambienti di questo tipo per abitare la scuola e farla propria. Se i bambini amano giocare nel pavimento, è giusto che questo diventi piano di lavoro: ecco quindi che nelle scuole primarie (come la Eilanden Primary School) questo si alza e si abbassa dando forma a scalinate più o meno ampie, che diventano piani di lavoro rivestiti in legno adatti a giochi, attività di coppia, incontri per gruppi più grandi. Allo stesso modo, per i giovani della scuola secondaria, Hertzberger realizza all’interno dell’edificio delle ampie scalinate articolate in partiture diverse, luogo ideale per incontri informali e liberi, oltre che per spettacoli e assemblee. Gli scalini offrono viste differenziate, formano micro-ambienti di lavoro, diventano aree di riferimento. Non solo attirano le persone ma gestiscono il loro stare, fanno sorgere un senso del luogo che facilmente aiuta a lavorare. Portano differenze di livello e provvedono a fornire sedute senza bisogno di spostare sedie, facendo emergere attività spontanee di drammatizzazione, musica, performance learning. Anche i muri – pensati in modo tridimensionale – diventano una continua occasione per inserire armadiature, contenitori, o veri e propri learning spaces, piani che inseriti a una certa altezza diventano superfici da attrezzare per lavoro.Nelle partiture verticali possono aprirsi angoli guardaroba, vetrine mostra, scaffali allargati sopra le cornici di porte e finestre, nicchie di studio, piani di lavoro alle finestre, angoli cucina, sedute. Hertzberger ci offre altri importanti suggerimenti e stimoli attraverso la domanda: l’ambiente didattico è in grado di essere fatto proprio come area familiare e sicura, che rispecchia la nostra vita? Questa qualità è legata alla capacità di accogliere la maggiore varietà di contenuti mantenendo le specifiche del luogo, di assorbire ciò che produciamo, mostrarlo e tenerlo in ordine, dargli un senso. L’ambiente per l’apprendimento deve essere ricco di soluzioni che aiutano a incorniciare le cose in modo che ognuna possa acquistare valore in sè stessa, mentre l’insieme avrà la chiarezza organizzativa necessaria perchè ogni cosa trovi il suo posto. Hertzberger afferma che le persone e le cose hanno bisogno di nicchie e fessure per abitare lo spazio (People and things require nooks and crannies to inhabit in space. An essential quality in this respect is what we might call cupboardness, with the kangaroo as our idea.)
Learning landscape
Il learning landscape è un paesaggio mutevole, continuamente in stato di flusso, e la sua maggiore qualità è quella di essere capace di assorbire e adattarsi ai cambiamenti. È in grado di ospitare il più specifico ma anche il più mutevole degli interessi, è un luogo dove ogni cosa ha la sua nicchia e ognuno si sente a proprio agio e allo stesso tempo appartiene ad un insieme, ad uno spazio aperto, ad una rete di strade e piazze dove tutto è preparato per favorire il maggior numero di contatti, confronti ed esperienze.
Secondo la lezione di Hertzberger esistono alcuni elementi che aiutano un edificio a diventare una entità sociale , ad esempio:
legare insieme i piani, “bucarli” in modo da impedire che l’edificio sia diviso da piani orizzontali. Un vuoto centrale, soprattutto se permette buone visuali, può rompere
l’oppressiva e monotona altezza costante dei piani. I corridoi possono diventare come strade esterne, illuminate dalla luce naturale.
pianificare più chiaramente possibile una rete di spazi aperti indoor, che oltre a favorire la chiarezza organizzativa, siano in grado di connettere le arterie della circolazione interna.
rendere visibile la mobilità all’interno dell’edificio, per esempio non nascondendo le scale ma mostrandole apertamente e da tutte le parti. Questi movimenti attraverso l’edificio diventano poi il focus dell’attenzione.
In questo modo gli interni della scuola non saranno più simili ad una rigida costellazione di unità isolate ermeticamente, ma ad un mosaico di attività sovrapposte e multiformi, diventeranno un insieme sintonizzato sulla vita sociale che offre una visione delle esperienze e della vita didattica, come si può vedere, ad esempio, nella De Titaan School, realizzata nella città di Hoorn. Più ci avviciniamo ad un open learning environmentpiù ci avviciniamo al paradigma della città. Lo spazio oltre la classe si è evoluto dal tradizionale corridoio verso qualcosa che somiglia ad una shopping street dell’educazione, un ambiente di apprendimento nel più ampio senso della parola: una learning street che si apre nei learning squares ospitando angoli di lavoro, mostre, presentazioni, attività teatrali, postazioni PC, angoli per giocare a scacchi o per vedere dei video. Lo spazio dell’apprendimento dovrebbe essere un ambiente stimolante e allo stesso tempo un territorio familiare, come una città, che continuamente cambia trasformando case e negozi ma resta sè stessa nelle sue strade e nella sua struttura. L’esperienza di Hertzberger mostra una strada possibile dove l’architettura tiene insieme queste esigenze e attraverso una risposta complessa e originale realizza una scuola che sia come una città dove ci si sente a casa.
Di Maria Grazia Mura
Bibliografia e Sitografia
Le scuole di Herman Hertzberger sono state trattate in numerosi articoli e pubblicazioni come:Hertzberger, Herman; De Swaan, Abram; The Schools of Herman Hertzberger, 010 Publishers, Rotterdam, 2009
Hertzberger Herman, Space and Learning, 010 Publishers, Rotterdam, 2008 Bergeijk Herman, Herman Hertzberger magister ludi dello spazio: De Eilanden Primary school, Amsterdam, su Area, a.14, n.70, settembre 2003 Studio dell’architetto Herman Hertzberger: architectuurstudio HH Per ulteriori approfondimenti: www.hertzberger.nl/index.php/en/publicaties
Foto Scuola elementare di Monguelfo (credit G. Moscato)
L’esperienza di Peter Hubner, progettista tedesco impegnato da anni in esemplari realizzazioni di architettura scolastica dove la partecipazione è una componente essenziale del processo generativo dell’edificio, è particolarmente interessante e rappresenta un importante punto di riferimento per questi temi.
Le sue scuole sono concepite come edifici in evoluzione, dove l’ambiente in cui si muovono gli studenti – il terzo educatore – può contribuire in modo sostanziale a creare un impatto positivo e piacevole con l’insegnamento. Esortando a “progettare scuole come centrali elettriche” Hubner mostra con il proprio lavoro come sia possibile “realizzare edifici che generano la potenza dell’apprendere”.
L’originalità della sua proposta comincia quando, oltre al riconoscere l’importanza primaria del contesto dove avviene il processo vitale dell’educazione, individua nel metodo partecipativo un valore speciale per la costruzione di luoghi vivibili. L’esperienza diretta lo porta infatti ad affermare che il bisogno di personalizzare e rendere unico il proprio luogo di vita, non solo è un bisogno fondamentale e insopprimibile ma anche una capacità innata. Le persone hanno bisogno di case e allo stesso tempo sono capaci di costruire case e l’istinto del bambino a cercare rifugi alla sua misura può essere letto come l’istinto a costruirsi intorno un ambiente. Per cogliere il focus della sua proposta è utile ricordare una fondamentale esperienza dei primi anni ’80, quando a Stoccarda ha dato vita all’esperimento del Bauhausle, una serie di alloggi per studenti di aspetto molto particolare, realizzati in gran parte in autocostruzione dagli studenti stessi con il coordinamento di alcuni docenti. Oltre al lavoro iniziale di progettazione e costruzione, con il tempo anche i ragazzi arrivati successivamente sono stati protagonisti di ulteriori processi di abbellimento, riparazione, e personalizzazione degli edifici. L’effetto del lavoro autogestito è stato quello di dare al complesso un’identità che lo solleva dall’uniformità anonima e si è dimostrato perfettamente adeguato allo scopo di essere riconosciuto come proprio dai giovani, come ricorda Peter Blundell Jones, nell’importante volume dedicato a Peter Hubner [Peter Hubner: Bauen als ein sozialer Prozess (Building as a social process)]. Dopo molti anni gli edifici, liberi da qualunque segno di vandalismo, vengono sempre trattati affettuosamente dai propri abitanti. Da questa esperienza, anche se per molti versi difficilmente ripetibile, sono scaturite però alcune metodologie di progettazione, poi sperimentate in diversi altri centri giovani e trasferite con successo nella progettazione delle scuole.
Il valore speciale della partecipazione
Nel constatare il senso di appartenenza dei giovani a questi luoghi – racconta Hubner – il primo pensiero fu di attribuirla al loro diretto coinvolgimento nella progettazione e costruzione degli edifici, e quindi alla difesa del loro personale prodotto creativo. Ma questa idea è diventata meno credibile di anno in anno, man mano che un fatto diventava chiaro: mentre i giovani costruttori erano da tempo andati via, i nuovi arrivati, non ancora nati al momento della costruzione, insistevano a dire che gli edifici erano stati fatti da loro. Allora è diventato evidente che in questo processo ciò che di essenziale arrivava dalla partecipazione non era il difendere un’opera perchè specchio di una propria idea, ma era la forza dell’edificio stesso che, attraverso le sue particolari caratteristiche, proclamava il modo unico in cui era stato fatto e lo sforzo che tante persone vi avevano investito. L’edificio stesso sviluppava un proprio racconto, portando traccia di un’idea forte e capace di essere fatta propria anche da chi non era presente al momento della progettazione, mentre l’apporto dei tanti costruttori si rivelava un valore sostanziale per rendere il costruito più vivibile e accogliente.
“Entrare dentro un borgo storico -ricorda Hubner -porta con sè la sensazione di trovarsi a casa anche se non siamo noi ad averlo costruito. È l’architettura stessa che è in grado di trasmettere questa sensazione, certamente oggi inimitabile, ma sempre ricca di insegnamenti”.
Per secoli le persone hanno costruito per sè stesse: questo era un istinto di base in tutte le società. Oggi, con lo sviluppo della tecnica e l’avvento di procedure industrializzate, tutte le decisioni chiave sul costruito sono demandate a tecnici, costruttori, funzionari dell’urbanistica: la gestione dell’ambiente abitato richiama una lunga catena di intermediari tra l’utente e l’edificio. La mancanza di relazione tra chi abita e chi decide come sarà l’abitazione provoca un processo di impoverimento dell’ambiente costruito ben evidente nelle attuali periferie urbane, inospitali e incapaci di generare appartenenza. Si può uccidere una persona con una casa, così come con un’ascia – ricorda Hubner citando H. Zille e rimarcando la desolante inospitalità di ambienti urbani generati e dominati prevalentemente da logiche utilitaristiche. La proposta del progettista tedesco è allora quella di ridare senso ai luoghi recuperando la dimensione partecipativa: dal momento che le persone sono capaci di immaginare il proprio ambiente, è essenziale coinvolgerle nel processo della sua definizione. Da qui arriva un valore speciale, portato dal riattivare la relazione tra chi abita e chi costruisce e progetta. Di conseguenza, gli abitanti diventano più importanti dell’edificio, che può diventare la rivelazione di un processo sociale, invece di restare un manufatto freddamente rinchiuso nella propria ideologia.
Un’idea di scuola
Queste riflessioni possono venire in aiuto nella progettazione di un edificio scolastico, luogo dove abita una comunità di persone giovani, in un’età di grandi cambiamenti. In particolare, la partecipazione non solo responsabilizza chi la esegue, ma soprattutto offre a chi viene dopo l’opportunità di vivere in un ambiente realizzato in modo diverso, dove più facilmente possono rispecchiarsi le proprie emozioni e il proprio vissuto. L’esperienza di Hubner mostra con grande chiarezza ed efficacia come una scuola possa diventare capace di rispondere a tutta una gamma di necessità educative e sociali, diventando un luogo vitale, aperto, dove i giovani possano incontrarsi anche in orario extrascolastico. La scuola omnicomprensiva realizzata a Gelsenkirchen ne è un esempio evidente. Osservando più da vicino il metodo partecipativo- così come lo propone il progettista tedesco – se ne possono cogliere alcuni punti di forza. Uno di questi è l’uso di tecniche narrative per catturare l’energia dei partecipanti e captare gli elementi più promettenti delle discussioni, durante gli incontri di progettazione con studenti e insegnanti. Attraverso le storie viene costruita e rappresentata l’unicità del luogo e dell’edificio, si creano immagini nella mente di chi ascolta, si arricchisce il processo di contenuto emotivo, si raccolgono e concentrano desideri e sogni.
In questo modo l’edificio viene ad avere alcuni elementi che da una parte lo rendono unico e dall’altra gli conferiscono tendenzialmente un carattere informale, accogliente, variato. Il processo di costruire/ascoltando porta infatti naturalmente a forme di discontinuità e frammentarietà, adatte a tollerare personalizzazioni e modifiche portate anche dagli abitanti successivi. Da qui deriva un altro valore: la varietà, che rende i luoghi particolarmente capaci di parlare ai sensi ed alle emozioni, consente più percorsi di lettura, più itinerari percettivi ed esperienziali, e che, dal punto di vista compositivo, non è il risultato di un gesto espressivo del singolo progettista, ma piuttosto del lasciare spazio all’improvvisazione di altri, sempre privilegiando le relazioni tra le parti rispetto all’oggetto in sè
Come nelle città cresciute lentamente, questo carattere informale dà all’architettura un aspetto più accogliente e amabile, la aiuta ad essere abitata da molti desideri, anche da quelli che apparterranno a coloro che verranno dopo i costruttori. Spiega Hubner: “Abbiamo riflettuto a lungo per cercare di capire in cosa consista questa particolarità, e come possa nascere in maniera spontanea. Se la progettazione e la costruzione di case, soprattutto di asili e scuole, non viene vista come un atto imperioso dell’architetto ma come un processo in crescita al quale partecipano in maniera attiva con idee e suggerimenti persone diverse e soprattutto i futuri fruitori, allora nasce un ambiente capace di accogliere”.
Le scuole non sono macchine per apprendere -continua Hubner- ma possono diventare luoghi dove vivere, se invece di un monologo tra il progettista e il tavolo da disegno cioè un dialogo, imprevedibile e disordinato, ma vivo e affascinante con i suoi abitanti, dove ognuno può e deve portare le sue particolari caratteristiche in libertà, coltivando indipendenza di spirito e capacità di combinarsi con gli altri. Da questo punto di vista, una delle forme che sembrano rispondere in modo più efficace alle esigenze dell’edificio scolastico è quella del villaggio, per la sua capacità di far coesistere molti elementi, integrandoli in un insieme che offre diversi percorsi e molti modi per incontrarsi. Si vedono ancora troppe scuole – anche di nuova costruzione – segnate da lunghi corridoi, muri grigi in cemento, spazi aperti privi di luoghi di sosta: noiosi e prevedibili, oltre che inospitali. Purtroppo molti progetti di nuove architetture non rappresentano delle alternative ma anzi, come ricorda provocatoriamente Hubner, spaventerebbero qualunque pedagogista.
Gli edifici chiusi nella propria immagine tendono a non tollerare variazione e aggiunte, sono dominati da geometrie unificanti, pure e rigide e, come sostiene Blundell Jones , sembrano più adatti ad ospitare le idee che le persone. Al contrario la scuola, se vuole essere un ambiente che ispira senso di appartenenza, dovrà dialogare con la dimensione percettiva. Da questo punto di vista la varietà – come capacità dello spazio di generare relazioni e di essere vissuto in modi diversi – può suggerire migliori soluzioni rispetto ai prismi, ai corridoi, alle geometrie regolari. L’ambiente scuola in questo modo può venire particolarmente incontro alle esigenze della vita in evoluzione e al bisogno dei ragazzi di segnare e personalizzare i luoghi, dimostrando capacità di accogliere idee, teorie in mutazione ed esecuzioni spontanee, e riflettendo la rivoluzione di mente e la ricostruzione di sè che accompagnano il passaggio all’età adulta. La relazione psicologica con gli spazi può essere aiutata anche dal fatto che l’edificio porti le tracce di interventi “non professionali”. Togliendo parte della progettazione ai tecnici per darla agli abitanti – non solo quando si va a stabilire l’organizzazione generale degli spazi, ma anche, ad esempio, nelle finiture – si viene a recuperare una dimensione che contribuisce a dare senso ai luoghi ed a generare spirito di appartenenza. La mancanza di atti di vandalismo è solo un aspetto che sta a dimostrare la vivibilità delle scuole progettate da Hubner, e investe positivamente tutti coloro che le abitano. Le numerose esperienze del progettista tedesco, ben descritte nel volume di Blundell Jones, lo dimostrano ampiamente: dalla Odenwaldschule (la scuola-albero) all’istituto di Korczak, dove lo spazio è diverso e caratterizzato, fino all’esempio di Gelsenkirchen, una scuola villaggio straordinariamente complessa, aperta alla comunità e realizzata con modelli 1:10 fatti con i ragazzi.
In conclusione, ben oltre il semplice coinvolgimento di un certo gruppo di studenti – che comunque, necessariamente, non resterà a lungo nella scuola – la partecipazione proposta da Hubner rappresenta una modalità nel progettare che indica una strada efficace per realizzare scuole vivibili, pedagogicamente attive e aperte alla comunità.
L’ITS Pacioli di Crema è una scuola di riferimento del progetto “Editoria Digitale” e rappresenta un esempio importante di innovazione didattica a livello nazionale. Un istituto all’avanguardia e aperto al confronto internazionale, come ben descrive l’articolo di Elena Mosa “Le lezioni tra le nuvole” dello scorso 30 ottobre.
Attraverso il contatto con esperienze europee e internazionali, l’Istituto lombardo ha maturato la consapevolezza che le potenzialità offerte dalle nuove tecnologie, per esprimersi pienamente, devono contare su un ripensamento generale dell’attività didattica: sia a livello metodologico che degli spazi fisici dove essa si svolge.
Su quest’ultimo aspetto, ossia gli spazi e le architetture scolastiche, l’ITS Pacioli ha sviluppato un proprio modello denominato “Aula 3.0”, dove tecnologie digitali e arredi si “muovono” in stretta sinergia, gli spazi si riconfigurano a seconda delle diverse esigenze didattiche, per favorire la collaborazione fra studenti e migliorare la qualità degli apprendimenti.
Intorno al modello Aula 3.0, nell’ambito del progetto di ricerca Indire “Quando lo spazio insegna”, è stato organizzato il 27 e 28 maggio, nelle sedi dell’Istituto Pacioli, il seminario formativo “Aula 3.0, una possibile risposta alla scuola del futuro” volto a sviluppare la riflessione su questi temi con il contributo di esperti e studiosi.
L’evento è stato anche l’occasione per intervistare i protagonisti della sperimentazione, i docenti e gli studenti del Pacioli, e scoprire direttamente dalle loro parole impressioni, difficoltà e aspettative sul percorso intrapreso.
Col prof. Giuseppe Tiranti abbiamo affrontato gli aspetti infrastrutturali e tecnologici dell’“Aula 3.0”, in particolare:
l’importante dotazione hardware dell’istituto;
la connessione Wi-Fi che raggiunge tutti gli ambienti della scuola ed è accessibile a tutti gli studenti; ciò rende l’Aula 3.0 aperta ai contenuti e alle possibilità comunicative della Rete (e lo sarà ancora di più con l’arrivo della fibra ottica!);
il setting tecnologico particolarmente facile da usare e flessibile, che permette ad ogni insegnante di trovare la configurazione più efficace per i propri obiettivi didattici.
La prof.ssa Nayla Renzi si è invece soffermata sugli aspetti didattici e comunicativi: sul ruolo giocato dagli spazi e dagli arredi, su come quest’ultimi siano studiati per favorire la collaborazione fra i ragazzi, sul diverso modo di relazionarsi del docente nei confronti della classe.
Infine le impressioni dei ragazzidel Pacioli, i quali oltre agli aspetti positivi hanno sottolineato possibili criticità della soluzione Aula 3.0. A fronte della maggior parte che si sofferma sul “maggior coinvolgimento”, l’importanza di “navigare in Internet”, l’interattività del digitale contrapposta ai “libri noiosi”, la comodità della nuvola di Google per “comunicare con i professori e ricevere le comunicazioni di segreteria” e la possibilità di “fare lezione in lingua inglese”, c’è anche chi dice “ci potrebbero essere più occasioni di distrazione” e “qualche ragazzo cercherà la scorciatoia”.
Il dibattito sulla scuola del futuro rimane aperto, ma esperienze sperimentali come quella dell’Istituto Pacioli di Crema rappresentano un passo importante per iniziare, concretamente, ad immaginarla.
L’intervento alla scuola secondaria di Villadossola è nato dalla volontà degli insegnanti di avere a disposizione un ambiente rinnovato, rispondente alle esigenze della didattica 2.0 all’interno del Progetto Cl@ssi2.0, che valorizza l’attuazione di più modelli di innovazione didattica che possano generare buone pratiche d’utilizzo delle tecnologie.
Il legame tra didattica e contesto impone infatti che lo sviluppo delle nuove modalità di apprendimento proceda di pari passo con la configurazione di spazi innovativi.
Tra le molte voci che sostengono la necessità del rinnovamento nel settore degli spazi dell’apprendimento, una delle più autorevoli è quella di H. Hertzberger, maestro dell’architettura europea contemporanea e progettista di edifici scolastici esemplari, che con forza invita ad abbandonare i vecchi e rigidi schemi a favore di more varied, more changeable and, most of all, more open space forms.
Dare una forma spaziale alle nuove idee sull’educazione è un compito complesso – continua Hertzberger – e richiede anche l’interpretazione di alcuni fattori socio-culturali che determinano la realtà della scuola di oggi, come la presenza di ragazzi di diverse origini culturali o l’introduzione delle nuove tecnologie. Tutto ciò deve spingere alla realizzazione di spazi che stimolino la ricerca, la curiosità ed il confronto, dove i processi dell’apprendimento non saranno più ristretti alla classe ma investiranno l’intero spazio dell’edificio (Learning is no longer restricted by the classroom walls but will claim the entire space of the building).
In quest’opera di trasformazione un ruolo fondamentale spetta alle nuove tecnologie, non solo perchè offrono strumenti utilizzabili nelle varie attività, ma anche perché hanno favorito l’instaurarsi di un nuovo clima comunicativo globale, che ha ”modificato in maniera profonda alcuni aspetti legati alle relazioni comunicative individuali e di gruppo.”
Questa proposta di riconfigurazione di una classe 2.0 per la scuola secondaria si inserisce quindi nella più ampia sperimentazione di nuovi contesti, nel passaggio è da ambienti pensati per insegnare ad ambienti per apprendere.
Spazio e modalità di apprendimento
Le nuove modalità di apprendimento richiedono molteplici configurazioni, realizzabili grazie all’opportuna gestione di allestimenti e arredi. Per fare solo qualche esempio l’apprendimento one-to-one è attuabile con un tavolo in posizione defilata, le attività di piccolo gruppo possono essere risolte con tavoli a 4 posti, mentre per una discussione collettiva è adatta una configurazione comunicativa a cerchio. Gli ambienti complessi e articolati così ottenibili permettono di seguire i diversi tempi individuali di apprendimento e consentono l’esecuzione di attività diverse in contemporanea.
A rafforzare questa necessità è anche il riferimento alla teoria di H. Gardner sulle intelligenze multiple (MI) che, se applicata alla definizione degli ambienti di apprendimento, presenta ricadute molto significative.
Nello studio di Nair, Prakash, Lackney (2009) è riportata una tabella che compara le MI (Intelligenze Multiple) con le tipologie di spazi realizzabili negli edifici scolastici, mettendo in relazione, ad esempio, la presenza di gradinate e angoli di incontro con lo sviluppo dell’intelligenza interpersonale, di nicchie con l’intelligenza intrapersonale, di piazze interne con quella cinestesico-corporea; mentre lo sviluppo delle intelligenze linguistica e logico-matematica si può avvalere di molteplici configurazioni comunicative rese possibili dalla flessibilità e articolazione degli spazi.
Hertzberger spiega efficacemente che lo spazio dell’apprendimento deve contenere un equilibrio tra le condizioni di connessione e le condizioni di concentrazione (‘Findinga balance between conditions for concentrating and conditions for connectedness‘): lasciare vivo il senso di appartenere ad una grande comunità e offrire nicchie e angoli che permettano di svolgere attività individuali o di gruppo.
Seguendo queste considerazioni si arriva a sviluppi estremamente significativi: a questo punto infatti si dissolve la differenza tra aula e spazio di raccordo: tutto l’edificio è spazio di apprendimento, articolato in aree più o meno ampie dove differenze di livello, scalinate, pareti divisorie o ballatoi, formano zone diversamente configurate e separate in modo più fluido o più deciso: un learning lanscape capace di assorbire le differenze e adattarsi ai cambiamenti.
Nel ripensare gli spazi dell’apprendimento, come ricorda A. Biamonti, assume centralità il ruolo dei Sistemi Ambientali ovvero quell’insieme composto da arredi, impianti e tecnologie, componenti per la comunicazione e l’informazione che è interfaccia diretto tra gli utenti e l’uso che degli spazi viene fatto. I Sistemi Ambientali corrispondono ad un’attività di trasformazione degli spazi interni realizzata ”mediante allestimenti ri-configurabili capaci di rispondere a nuove necessità funzionali e di comunicazione.
Più che un ambiente dove trovano posto le ICT, si tratta di un ambiente dove queste hanno un ruolo centrale, è il livello ottimale dove pensare di sperimentarne l’introduzione. In piena collaborazione con le nuove tecnologie, i luoghi deputati alla conoscenza diventerebbero ambienti più permeabili, attivatori relazionali aperti alla società che ci circonda, sia realmente, che virtualmente”.
Spazio e vivibilità
Per la progettazione del benessere è essenziale l’attenzione verso gli elementi che compongono quello stesso livello intermedio tra l’architettura e chi la usa, già citato a proposito delle necessità funzionali e di comunicazione: luce naturale, luce artificiale, colore, acustica, rivestimenti, ecc. Anche nel caso che si debba intervenire in strutture architettoniche che presentino forti limitazioni, attraverso questi elementi è possibile realizzare spazi innovativi e vivibili.
L’ambiente ospitale è capace di sostenere la socialità, perché permette l’esistenza dello spazio individuale e allo stesso tempo si rende vivibile in molteplici modalità, anche informali e spontanee.
Nair, Prakash e Lackney (2009) tra i 28 pattern che dovrebbero guidare la progettazione della scuola del 21° secolo, inseriscono anche la presenza di spazi e contenitori individuali (Home Base and Individual Storage), angoli per mangiare e stare in relax in modo informale (Casual Eating Areas), sedute morbide e accoglienti (Furniture: Soft Seating). Questo significa ad esempio consentire una certa varietà di movimento e di posture (al tavolo, seduti in terra, in piedi, ecc.) ovvero creare un ambiente dove sia possibile vivere, lavorare e concentrarsi utilizzando il corpo in modi diversi, come ad esempio leggere o lavorare seduti su un tappeto o accovacciati su un gradino.
L’ambiente accogliente è anche carico di attenzione verso la sfera relazionale e affettiva, come afferma Lucien Kroll, architetto belga autore di importanti esempi di edifici scolastici: ”Dare una personalità ai luoghi educativi non vuol dire renderli funzionali, vuol dire poetizzare gli spazi, le immagini, i rapporti”. La visione di Kroll, poetica e libertaria, ripensa gli ambienti dell’educazione chiedendo loro di saper comunicare con le persone. Abitare un luogo è anche la scuola quindi un’emozione che non può essere ridotta a un insieme di funzioni, né risolta come uno schema di esigenze quantificabili.
Un altro elemento da tenere in considerazione è la capacità dello spazio di riflettere l’identità dei propri abitanti, di contenere le tracce del lavoro dei ragazzi. Le impronte di personalizzazione dello spazio rafforzano l’identità del gruppo ed il senso di appartenenza. A questo scopo sono utili anche pannelli e allestimenti collocabili all’ingresso o nello spazio di raccordo.
Una classe 2.0 a Villadossola
Le considerazioni già accennate rappresentano alcuni dei criteri che hanno guidato la prima fase del percorso di ricerca-azione: la progettazione dei nuovi spazi realizzata con gli insegnanti. Nella seconda fase – all’interno del nuovo setting creato – verranno testate nuove modalità e percorsi didattici, mentre la terza fase rappresenterà il momento della verifica.
Il lavoro si è orientato seguendo due valutazioni fondamentali: le esigenze legate alle nuove modalità di apprendimento e le esigenze legate all’ospitalità e vivibilitàdell’ambiente.
L’area con i tavoli aggregabili
L’aula da rinnovare era uno spazio di circa 58 mq destinato ad una classe di prima media di 23 ragazzi, con un attiguo ripostiglio, già dotata di una LIM sistemata nella parete accanto alla porta d’ingresso. Lo spazio è stato diviso in tre parti creando, oltre all’ampia zona destinata al lavoro con tavoli aggregabili, due ambienti più piccoli a fondo aula che ospitano rispettivamente l’area morbida ed un angolo di lavoro.
L’insieme dell’aula doveva risultare un ambiente flessibile e aperto, autonomamente gestibile dai ragazzi. Era necessario quindi far sì che i tavoli svolgessero solo la funzione di piani di lavoro diversamente aggregabili, eliminando sia l’uso del banco come posto personale fisso, sia l’uso del sottopiano come contenitore per gli oggetti individuali.
Abbiamo così ideato un casellario porta-zaini a doppio vano, dove ogni alunno ha a disposizione due caselle personali: la prima sufficientemente ampia da contenere lo zaino, l’altra più piccola per avere a portata di mano i materiali che ogni giorno vengono utilizzati. La doppia casella, che permette di rendere libero per il lavoro il piano dei tavoli è diventata così lo spazio personale all’interno dell’aula, sostituendo il banco-contenitore che rimanda a disposizioni spazialmente rigide.
L’insieme dei posti di lavoro doveva inoltre essere capace di supportare diverse configurazioni: si è optato quindi per tavoli singoli, più facili da maneggiare e più adatti a dare vita ad aggregazioni con un numero variabile di postazioni. Per una più agevole manovrabilità alla struttura metallica di colore azzurro sono state applicate 2 ruote dotate di freno: in questo modo gli stessi ragazzi all’inizio di ogni sessione di lavoro possono disporre l’allestimento più adatto.
L’area permette diverse configurazioni: a ferro di cavallo (per discussioni guidate dal docente) a gruppi di 4 (per lavori in piccoli gruppi), a gruppi di 8 (per lavori in gruppi grandi), a cerchio (per discussioni collettive) e naturalmente a cinema (per lezione frontale).
Anche la dotazione tecnologica doveva accordarsi con la massima flessibilità di aggregazione: oltre alla LIM è già esistente – si è deciso di dotare l’aula di computer portatili, in modo da offrire ad ogni ragazzo la possibilità di lavorare da qualsiasi posizione. Per riporre e ricaricare i portatili sono stati acquistati appositi carrelli su ruote.
L’area morbida
Per realizzare un ambiente davvero vivibile e completare l’offerta di possibilità aggregative abbiamo ritenuto indispensabile inserire in aula un’area morbida, formata da divanetti dotati di struttura in legno al naturale e cuscini imbottiti lavabili di colore azzurro, a cui si aggiungono al bisogno una serie di sedute mobili.
Molto amata dai ragazzi, questa area svolge in generale due tipi di funzioni: permette momenti informali di sosta e distacco dal lavoro collettivo, e offre un ambiente adatto ad attività di apprendimento non al tavolo, come ad esempio discussioni di gruppo, storytelling, drammatizzazione o performance learning.
Dagli insegnanti è infatti venuta l’idea di integrare i divani con un insieme di sedute formate da parallelepipedi in espanso, morbidi e facilmente posizionabili a piacimento, rivestiti in materiale lavabile. In questo modo è possibile espandere questa zona dell’aula per renderla adatta a più attività, con disposizioni libere, ad esempio, a piccolo o grande cerchio.
L’angolo di lavoro
L’angolo di lavoro è situato in fondo alla classe – offre un punto riservato e adatto alla concentrazione, dove svolgere attività individuali o a coppie (one-to-one con il docente, peer tutoring, ecc). è sistemato in un’area defilata, segnato da una luce d’accento applicata al muro e separato dal resto dell’aula da un mobile alto posto di taglio. Il piano semitondo permette una buona accostabilità al muro ed essendo privo di sporgenze verso l’esterno, non presenta ostacoli nel rapportarsi al resto dello spazio.
La pannellistica e il trattamento delle pareti
Sia dal punto di vista dell’uso didattico, sia dal punto di vista della vivibilità dell’ambiente, è fondamentale anche la sistemazione delle pareti, il luogo dove più si esprimono i vissuti della scuola. Occorrono attenzione ed una logica di fondo per pianificare l’insieme, che altrimenti rischia di vivere una sorta di vita propria, sfuggendo al controllo e trasmettendo un senso di confusione che fa perdere significato alle cose esposte.
Per consentire la sistemazione della cartellonistica e mantenere ordine e concentrazione sono state quindi create 3 zone espositive formate ognuna da un doppio pannello legno-sughero, e distribuite su due pareti dell’aula. L’ambiente è reso più accogliente dalla nuova colorazione viola chiarissimo delle pareti è tinta adatta alla concentrazione e dal trattamento al naturale dei pannelli in legno. Il comfort acustico è stato migliorato creando sulla parte superiore delle pareti una fascia continua di rivestimento con pannelli in legno a doghe strette e sottili. Le superfici a texture vibrata, infatti, contribuiscono ad abbattere il rumore.
All’esterno di questa come delle altre aule è stato posto un ulteriore pannello che, arricchito dai ragazzi con disegni, biglietti e frasi, è diventato punto di curiosità tra le varie classi e di confronto tra le diverse attività.
Di Maria Grazia Mura
Bibliografia e sitografia
Hertzberger, Herman, Space and Learning, 010 Publishers, Rotterdam, 2008 Biondi, Giovanni, La scuola dopo le nuove tecnologie, Apogeo, Milano, 2007 Nair, Prakash, Fielding, Randall, Lackney, Jeffery, The Language of School Design, DesignShare.com, 2009, (2^ ediz.) Gardner, Howard, Formae Mentis, Feltrinelli, 2009, (18^ ediz.) Biamonti, Alessandro, Learning environments, Angeli, Milano, 2007 Contributo: Le potenzialità della LIM e il principio di convergenza: intervista a Roberto Baldascino Esperienze europee: Future School Esempio di alcune scuole secondarie realizzate in Olanda: www.ahh.nl; www.indire.it/aesse Intervista ad Alessandro Biamonti: http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1537 Sulla progettazione partecipata: http://www.bdp.it/aesse/content/index.php?action=read_school&id_m=3463 Foto Herman Hertzberger, Marco Scarpinato – AutonomeForme: scuola elementare Romanina, Roma (2005 – 2012) tratta da: http://www.domusweb.it/it/architettura/2012/09/21/la-scuola-come-metafora-del-mondo.html
Oggi non è più possibile pensare all’innovazione della scuola senza ripensare gli ambienti di apprendimento. Le “Linee guida per il ripensamento e l’adattamento degli ambienti di apprendimento a scuola” sono il documento redatto con il contributo dei Ministeri dell’istruzione facenti parte dell’Interactive Classroom Working Group (ICWG) di European Schoolnet (EUN).
Alla stesura del testo hanno partecipato politici, consulenti, dirigenti scolastici e insegnanti di otto Paesi: Austria, Repubblica Ceca, Estonia, Irlanda, Italia, Norvegia, Portogallo e Svizzera. L’Indire ha contribuito attivamente fornendo il proprio contributo di ricerca durante gli incontri dell’ICWG, in particolare con i ricercatori Leonardo Tosi e Samuele Borri.
Lo scopo di questo documento è fornire una chiave di lettura e di visione per le scuole che hanno maturato l’idea dello “spazio” quale elemento fondamentale dell’innovazione assieme alle nuove tecnologie per la didattica.
Una scuola può essere costruita da zero, oppure può essere riadattata modificando la vecchia concezione a partire dalla quale è stata costruita. Allora, che tipo di interventi pratici possono fare le scuole per rendere più efficace un’azione educativa moderna, in linea col nostro tempo? C’è un passo nell’introduzione che chiarisce bene lo spirito della proposta contenuta: “Non esiste una soluzione, e ciò che funziona in un posto può non funzionare in un altro. L’intento di questo documento […] è di ispirare dirigenti scolastici e insegnanti, aiutarli a ripensare l’attuale pratica didattica in aula e mostrare come anche dei piccoli cambiamenti nelle aule esistenti e negli altri spazi di una scuola possano avere un impatto importante sull’insegnamento e sull’apprendimento”.
Vediamo come si sviluppano i contenuti di queste nuove linee guida. La sezione 2 del documento espone un’indagine di ricerca nella quale vengono affrontate le implicazioni pedagogiche, a partire da una analisi sulla definizione di “spazio di apprendimento”, e da una rassegna di risultati di ricerca sul campo, dai quali scaturisce una conferma del ruolo indispensabile dello spazio a favore di un apprendimento attivo per la scuola che si proietta verso il futuro. Nella terza sezione, una sintesi molto chiara spiega come lo spazio crei benefici per gli insegnanti e per gli studenti. Nella sezione 4 viene discusso il Future Classroom Lab di European Schoolnet” alla luce delle cosiddette zone di apprendimento (ovvero ricercare, creare, presentare, interagire, sviluppare). In questa sezione una parte importante è dedicata agli orientamenti futuri, anche in termini di investimenti della Commissione europea, relativi all’esperienza del Future Classroom Lab e dei progetti correlati con iTec. Con la quinta sezione vedremo quali sono le indicazioni per la configurazione di un Future Classroom Lab. Nella sezione numero 6 vengono poi offerti agli insegnanti alcuni strumenti utilissimi, in grado di sviluppare gli opportuni passaggi di verifica, con un approccio ragionato che induce a riflettere con attenzione, prima di mettersi al lavoro per modificare gli spazi scolastici nel quale il docente opera. A concludere il documento, una panoramica nazionale ed europea che descrive, anche attraverso alcuni studi di caso, lo stato dell’arte sul tema dell’innovazione tecnologica, degli interventi realizzati e di quelli di prossima realizzazione.
Il caso della Labyrinth School di Brno, in Repubblica Ceca, presenta un contesto che sposa i principi dell’insegnamento di John Dewey, basato sull’idea che l’apprendimento passi attraverso l’esperienza pratica e che la comprensione dei concetti avvenga tramite l’azione e la percezione del mondo. Nell’ambito di questo processo il bambino è il punto di partenza: è a partire da i suoi interessi e dalle curiosità che viene costruita l’attività didattica.
In questa scuola i bambini non stanno seduti per cinque ore ad ascoltare la maestra o a fare esercitazioni. Alla Labyrinth school le parole chiave sono: movimento, personalizzazione, ambiente di apprendimento allargato. Il movimento è una componente chiave nei processi di acquisizione delle conoscenze e di maturazione delle competenze; se è vero che aiuta a tenere ossigenato il cervello, è anche sinonimo di didattica attiva che prende la forma di compiti di realtà, fondamentali per attivare forme di apprendimento significativo.
In questo video, che documenta lo studio di caso condotto dalle ricercatrici Indire Raffaella Carro ed Elena Mosa, si vede come la cura e l’attenzione siano elementi fondamentali per favorire un clima di benessere psicologico e cognitivo. Difficilmente, infatti, si apprende in situazioni di disagio.
Un ulteriore elemento fondamentale è, in tal senso, l’ambiente di apprendimento che si estende oltre le mura della scuola per andare a inglobare le strade, i negozi, i musei, i parchi della città di Brno, in pratica qualsiasi luogo sia funzionale ad attivare forme di apprendimento significativo. È infatti possibile andare al supermercato per acquistare la merenda e imparare la matematica oppure alcuni elementi base di cittadinanza, oppure fare un giro per strada e osservare i passanti per riflettere, successivamente in classe, su alcuni elementi che contraddistinguono la società contemporanea.
Quando i bambini tornano in classe non trovano un ambiente standardizzato con la cattedra di fronte ai banchi in file parallele, ma un luogo accogliente, colorato, flessibile, con angoli morbidi e zone diversificate per supportare attività diverse. Negli spazi della Labyrinth, collocati in diversi piani dell’edificio, è possibile riconoscere gli elementi cardine che hanno guidato la riflessione Indire nella creazione del Manifesto “1+4 spazi educativi per la scuola del terzo millennio”:
L’agorà, un ambiente polifunzionale che viene usato prevalentemente come mensa, ma anche come zona di svago per grandi e piccini (grazie a un arredo in legno con cuscini e a uno scivolo corredato da libri) e come area di ritrovo assembleare;
lo spazio di esplorazione, una zona “maker” dove i bambini lavorano con la carta, le forbici, i colori, l’argilla, i pupazzi, i tablet, il cartone e tutto quello che consente di montare e smontare oggetti fisici o digitali;
i corridoi e la scale, che oltre alla funzione connettiva e di transito, sono zone adibite alla mostra dei lavori dei bambini, assolvendo anche la funzione “emotiva” dell’accoglienza e della proiezione del sé, per far parlare un luogo con i linguaggi di chi lo abita;
gli spazi individuali e informali, entrambi assorbiti nelle aule;
lo spazio di gruppo, ovvero la classe, nucleo centrale delle attività che si svolgono all’interno dell’edificio-scuola. Si tratta di spazi funzionali dove gli studenti si muovono con sicurezza e competenza, grazie alle norme tacite e al regolamento interno che le maestre concordano con gli studenti all’inizio dell’anno e che gli studenti non faticano a rispettare.
Queste considerazioni ci riportano al concetto di scuola come edificio strutturato in ambienti flessibili e polifunzionali, ma anche di scuola aperta al territorio circostante, pronta ad accogliere le molteplici opportunità di apprendimento che si presentano quotidianamente in situazioni reali. Come sosteneva la pedagogista Giuseppina Pizzigoni: «Scuola è il mondo. Maestro è ogni fatto naturale e ogni uomo. Non si insegni: si esperimenti».
«La classe è obsoleta». Con queste parole l’architetto Prakash già nel 2011 evoca la necessità di un ripensamento dello spazio didattico, additando come un’eredità della rivoluzione industriale la classe organizzata in file di banchi allineati in uno spazio ristretto. In Italia i primi segnali di un cambiamento nel processo di riflessione sulla funzione degli spazi scolastici è stato avviato con una ricerca di tipo osservativo condotta da «Indire» nel 2012. La ricerca ha poi supportato l’attività di progettazione delle «Nuove linee guida per l’edilizia scolastica» pubblicate dal MIUR nel 2013. E nell’attesa delle specifiche tecniche, diverse scuole si sono comunque cimentate nell’avviare percorsi di riflessione sul rapporto tra spazio e apprendimento e hanno cominciato ad esplorare nuove modalità di uso dello spazio nonostante i limiti strutturali dovuti all’impossibilità di cambiare in maniera incisiva gli spazi della scuola. Nelle Linee Guida sono descritti cinque spazi paradigmatici identificati come modelli significativi di ambienti di apprendimento, basati su una logica di tipo «prestazionale» che li rende versatili rispetto agli obiettivi di apprendimento purché si utilizzino arredi mobili, confortevoli, in grado di supportare attività didattiche differenziate, spesso accompagnate dall’utilizzo di tecnologie digitali in rete. Spazio Agorà, Spazio Classe, Spazio Laboratoriale,Spazio Individuale e Spazio Informale, descritti nelle «Linee guida dell’edilizia», costituiscono dei micro ambienti e rappresentano l’alternativa al modello concettuale tradizionale. L’obiettivo è quello di avviare un processo di cambiamento ad un livello intermedio prima di arrivare a costruire scuole senza classi o con spazi così poco connotati da renderli modificabili a semplice richiesta degli utenti, studenti e docenti. (Cannella, G. Lo spazio informale: dalle Linee guida per l’edilizia scolastica alla realizzazione pratica. In «Turris Babel», 97, Fondazione Architettura Alto Adige, Bolzano).
Le Linee Guida rinnovano i criteri per la progettazione dello spazio e delle dotazioni per la scuola del nuovo millennio. Per questo motivo si discostano dallo stile prescrittivo delle precedenti, risalenti al 1975. La nuova logica, infatti, è di tipo “prestazionale”, e rende i criteri di progettazione più agevolmente adattabili alle esigenze didattiche e organizzative di una scuola in continuo mutamento. Vengono dunque riconfigurate la architetture interne, proponendo una concezione dello spazio differente da un modello di organizzazione della didattica rimasto ancorato alla centralità della lezione frontale. Le nuove Linee Guida propongono invece spazi modulari, facilmente configurabili e in grado di rispondere a contesti educativi sempre diversi, ambienti plastici e flessibili, funzionali ai sistemi di insegnamento e apprendimento più avanzati. Se infatti cambiano le metodologie della didattica, superando l’impostazione frontale, anche la realizzazione degli edifici scolastici dovrà rispondere a parametri e criteri architettonici e dell’organizzazione dello spazio del tutto nuovi.
Frutto del lavoro del gruppo di ricerca Indire sulle architetture scolastiche, il volume “Fare didattica in spazi flessibili. Progettare, organizzare e utilizzare gli ambienti di apprendimento a scuola” (Giunti, 2018) fornisce interessanti spunti di riflessione sul rapporto fra pedagogia e architettura e propone nel contempo soluzioni ed esempi concreti per riorganizzare gli ambienti scolastici senza interventi strutturali e contando sulle risorse disponibili. L’intento è quello di supportare processi di riorganizzazione degli ambienti di apprendimento e sostenere un’idea di benessere scolastico che richiama i moderni standard di comfort e abitabilità. La possibilità di sviluppare una didattica di tipo innovativo è legata a doppio filo alla definizione di nuovi ambienti maggiormente centrati sullo studente. Sono ormai molti, infatti, i documenti che sottolineano come l’ambiente interagisca sulla qualità dei processi di apprendimento, dalle linee guida per l’edilizia scolastica alle indicazioni per il curricolo, fino ai documenti di orientamento culturale emanati da organismi a livello nazionale e internazionale.
Tuttavia, non si esplicita mai in che modo lo spazio fisico possa concretamente contribuire alla qualità della vita scolastica e degli apprendimenti, quali debbano essere i margini di intervento, quali gli strumenti che possono aiutare a realizzare un luogo efficace per docenti e studenti. Per rispondere all’esigenza, sempre più sentita da parte degli studenti, delle famiglie e degli insegnanti, di poter contare su uno spazio che accompagni e rafforzi l’azione educativa, il volume offre un utile set di strumenti per trasformare l’aula in un ambiente di apprendimento allargato e flessibile. Un ambiente accogliente nel quale divenga possibile progettare percorsi didattici che “escono fuori” dall’aula e che sfruttano le potenzialità offerte da tutti gli altri luoghi della scuola, compresi gli spazi inutilizzati e quelli solo apparentemente “inutili”. Ma la prospettiva di studio proposta dal volume è anche un’altra, quella che parte direttamente dalla scuola, attraverso dieci Learning Stories raccontate da altrettanti insegnanti che hanno voluto considerare l’ambiente fisico come un elemento strategico per la qualità della vita scolastica e degli apprendimenti. Si tratta di esempi che hanno la funzione sia di far toccare con mano l’esperienza di chi ha già iniziato a trasformare i propri spazi scolastici sia di innescare una riflessione su possibili percorsi di riorganizzazione e adattamento degli spazi esistenti. Il volume è stato presentato durante “Fiera Didacta Italia”, svoltosi a Firenze il 9-10-11 ottobre 2019. Partendo dalla narrazione delle loro esperienze nella direzione di una nuova concezione degli spazi nella scuola, i docenti coautori del testo hanno illustrato alcuni dei contenuti del libro insieme ai ricercatori Indire.
Booktrailer
Learning Story. Esploratori di Luce – Valentina Luchetti, docente presso il Primo Circolo Didattico “San Filippo” Città di Castello (PG)
Learning Story. Geografia e storia in spazi flessibili disciplinari – Elena Marcato, docente presso l’IC n.9 di Bologna
Learning Story. Il viaggio di Teddy – Ambra Coccia, docente presso l’ISC “Solari” di Loreto (AN)
Learning Story. Esperimenti “fuori classe” – Rodolfo Galati, docente di scuola primaria e autore di numerosi libri sulla didattica
Learning Story. Un anno in un giorno – Matteo Bianchini, docente di scuola primaria presso Scuola-Città “Pestalozzi” di Firenze
Learning Story. Misurare il mondo a scuola – Silvia Scandura, docente presso l’IC “Falcone” di Copertino (LE)
Learning Story. L’officina della curiosità – Margherita Leotta, docente presso l’IC “Giovanni XIII” di Acireale (CT)
In viaggio con eTwinning – Francesca Panzica, docente di scuola primaria
Learning Story: Dibattendo… S’impara – Giulia Monaldi, docente presso l’IC “Solari” di Loreto (AN)
Learning Story. Scienziati itineranti – Silvia Coppedè, docente presso l’IC “Mariti” di Fauglia (LI)
L’intervista di RaiScuola a Leonardo Tosi, ricercatore Indire e uno dei curatori del libro
L’Istituto Pavoniano Artigianelli per le Arti Grafiche di Trento è una scuola secondaria superiore situata nel centro storico del capoluogo trentino.
Siamo stati accompagnati nella visita dell’istituto dal dirigente scolastico Erik Gadotti che, nel mostrarci gli ambienti di apprendimento, ci ha spiegato il progetto culturale ed educativo alla base della scuola. Il punto di partenza è rappresentato da tre esigenze principali: l’integrazione dei ragazzi con bisogni educativi speciali e con disabilità, l’integrazione delle eccellenze, l’avvio di una riflessione sulle modalità attraverso le quali la scuola può preparare gli studenti a professioni che ancora non esistono.
L’attività di ricerca che la scuola aveva in atto con il Dipartimento di Scienze Cognitive dell’Università di Trento aveva evidenziato la grande fatica che gli studenti con bisogni educativi speciali facevano all’interno dei percorsi disciplinari ordinari che si svolgevano prevalentemente in aule e spazi organizzati in modo tradizionale. Nel lungo periodo questa sofferenza si manifestava nella dipendenza sempre maggiore dello studente dall’insegnante di sostegno, nell’emergere di comportamenti problematici e nell’ulteriore abbassamento dell’autostima.
In sintesi, la proposta pedagogico-organizzativa che ne è scaturita si basa sulla destrutturazione della concezione di scuola, a partire dall’impianto disciplinare e dal concetto stesso di “classe”. La scelta è stata quella di formare gli studenti in difficoltà attraverso attività differenziate, in modo da far sperimentare loro il successo scolastico e immediatamente dopo integrarli in percorsi educativi strutturati nei quali potersi relazionare pienamente. In un’ottica di Universal Design (CAST, 2011; Savia, 2016), questa soluzione, efficace per i ragazzi più deboli, poteva però essere applicata a tutta la popolazione scolastica per favorirla nel percorso di apprendimento verso il successo formativo.
Da questo momento in poi, le discipline e l’ambiente-classe sono stati al centro di una profonda riflessione che ha portato a una loro destrutturazione. Ogni insegnamento è stato organizzato in moduli individuati in relazione alle competenze in uscita. Ogni modulo dura 3 mesi; i ragazzi, nel corso dei 3 trimestri, possono affrontarli tutti e tre oppure stare in ciascuno di essi il tempo necessario al raggiungimento delle competenze. Questo tipo di organizzazione offre a tutti gli studenti un percorso personalizzato che non “isola” i ragazzi con bisogni educativi speciali e con disabilità. Tutti possono frequentare più volte lo stesso modulo: gli studenti con bisogni educativi speciali e con disabilità possono così specializzarsi in un aspetto particolare di una disciplina, in modo da valorizzare le loro specificità e potendo anzi diventare un tutor per gli studenti che arrivano nel trimestre successivo. Naturalmente gli ambienti sono stati trasformati e ri-configurati per sostenere questa visione di scuola: l’organizzazione curricolare in moduli comporta una divisione della classe in gruppi. Il concetto di gruppo-classe, considerato come monade, viene completamente superato. I gruppi si spostano all’interno dello stesso ambiente, grazie a spazi flessibili e modulari. Sono presenti inoltre grandi open space che, grazie alla presenza di arredi flessibili, consentono a docenti e studenti di trasformare l’ambiente in relazione alle esigenze di insegnamento e apprendimento.
Ci sono inoltre molti altri ambienti pensati per la didattica che esulano dal concetto di aula tradizionale: dai laboratori professionali (come gli ambienti per la grafica e per la stampa) al bar della scuola, dagli open space che possono ospitare fino a 60 studenti, ai locali della cooperativa scolastica. Ciascuno di essi è un vero e proprio ambiente di apprendimento allestito per accogliere differenti attività didattiche. Ad esempio, alcuni studenti imparano la matematica gestendo il bilancio del bar, altri facendo il resto ai clienti, altri ancora si occupano della gestione contabile della cooperativa. In questo modo ogni studente dell’Istituto Artigianelli ha la possibilità di costruire il proprio percorso di apprendimento e di apertura al mondo secondo le proprie capacità, attitudini e peculiarità, all’interno di un ambiente pensato e progettato sui bisogni educativi (speciali e non) di ciascuno.
Il video, diretto da Giuseppe Moscato (Indire), documenta questo particolare progetto pedagogico che, partendo dal tema dell’inclusione dei ragazzi con bisogni educativi speciali e con disabilità, nel 2009 ha iniziato a ripensare spazi e curricolo.
Frutto del lavoro del gruppo di ricerca Indire sulle architetture scolastiche, il volume “Fare didattica in spazi flessibili. Progettare, organizzare e utilizzare gli ambienti di apprendimento a scuola” (Giunti, 2019) fornisce interessanti spunti di riflessione sul rapporto fra pedagogia e architettura e propone nel contempo soluzioni ed esempi concreti per riorganizzare gli ambienti scolastici senza interventi strutturali e contando sulle risorse disponibili. L’intento è quello di supportare processi di progettazione o riorganizzazione degli ambienti di apprendimento e sostenere un’idea di benessere scolastico che richiama i moderni standard di comfort e abitabilità.
«Con il gruppo di ricercatori dell’Indire ci siamo posti una serie di domande sul tema degli spazi fisici di apprendimento e sulle caratteristiche che dovrebbero avere per rispondere alle esigenze di una società oggi radicalmente cambiata, in cui anche gli studenti sono molto diversi da quelli che sedevano ai banchi solo pochi anni fa», ci racconta ilcuratore del volume Leonardo Tosi. «Dalle nostre riflessioni di questi anni sono nati strumenti e proposte che invitano a ripensare gli ambienti scolastici e che indicano una strada verso lo “stare bene” a scuola, con una visione che supera il modello tradizionale fatto di banchi, aule e corridoi e che definisce nuovi modelli che coinvolgono l’intera comunità scolastica e il territorio circostante».
La possibilità di sviluppare una didattica di tipo innovativo è legata a doppio filo alla definizione di nuovi ambienti maggiormente centrati sullo studente. Sono ormai molti infatti i documenti che sottolineano come l’ambiente interagisca sulla qualità dei processi di apprendimento, dalle linee guida per l’edilizia scolastica alle indicazioni per il curricolo, fino ai documenti di orientamento culturale emanati da organismi a livello nazionale e internazionale. Tuttavia non si esplicita mai in che modo lo spazio fisico possa concretamente contribuire alla qualità della vita scolastica e degli apprendimenti, quali debbano essere i margini di intervento, quali gli strumenti che possono aiutare a realizzare un luogo efficace per docenti e studenti.
Per rispondere all’esigenza, sempre più sentita da parte degli studenti, delle famiglie e degli insegnanti, di poter contare su uno spazio che accompagni e rafforzi l’azione educativa, il volume offre un utile set di strumenti per trasformare l’aula in un ambiente di apprendimento allargato e flessibile. Un ambiente accogliente nel quale divenga possibile progettare percorsi didattici che “escono fuori” dall’aula e che sfruttano le potenzialità offerte da tutti gli altri luoghi della scuola, compresi gli spazi inutilizzati e quelli solo apparentemente “inutili”. Ecco allora, fra i molti spunti, alcune indicazioni utili per realizzare all’interno della propria scuola un MakerSpace in cui gli studenti possano, in uno spazio di lavoro collaborativo, sviluppare competenze legate al “costruire”, osservare fenomeni, analizzare e descrivere gli esiti delle loro sperimentazioni e migliorare le abilità di problem solving.
Come ci spiega il ricercatore Samuele Borri nel suo contributo, il punto di partenza della riflessione è il Manifesto 1+4 Spazi educativi per la scuola del Terzo Millennio, presentato dall’Indire nel 2016. Il documento propone una visione che si discosta dall’idea di scuola come “somma di aule” e si estende, oltre la dimensione didattica, al contesto sociale e alla capacità di un ambiente di influenzare la qualità delle relazioni sociali. Per Borri, «Superando l’idea di aula come riferimento spaziale unico per la didattica si vuole abbracciare una visione secondo cui ogni luogo interno o esterno alla scuola dovrebbe essere considerato un luogo per apprendere».
Ma la prospettiva di studio proposta dal volume è anche un’altra, quella che parte direttamente dalla scuola, attraverso dieci Learning Stories raccontate da altrettanti insegnanti che hanno voluto considerare l’ambiente fisico come un elemento strategico per la qualità della vita scolastica e degli apprendimenti. Si tratta di esempi che hanno la funzione sia di far toccare con mano l’esperienza di chi ha già iniziato a trasformare i propri spazi scolastici sia di innescare una riflessione su possibili percorsi di riorganizzazione e adattamento degli spazi esistenti.
Attraverso il contributo della docente universitaria Beate Weyland, che da anni propone un nuovo modo di rapportarsi all’idea di progettazione dei Learning Environments, il volume cerca così di promuovere una nuova idea di spazio educativo: «Le scuole oggi si sono arricchite di nuove funzioni. Non sono solo luoghi deputati alla formazione, ma ambienti che stimolano la costruzione di “ponti” tra generazioni e culture diverse, sono spazi e occasioni per il dialogo tra pubblica amministrazione e cittadini; ambienti di apprendimento, ma anche centri di servizio per il territorio; luoghi destinati ai bambini, ma anche punti di riferimento per quell’arcipelago di associazioni che operano e gravitano nelle realtà urbane. In questo nuovo humus culturale, anche l’edificio scolastico cambia e necessita di accurate informazioni pedagogiche, per accogliere tutto il potenziale di una società in divenire.»
Utilizzando le parole tratte dalla prefazione del maestro Franco Lorenzoni, «La domanda che ci dobbiamo porre con forza è perché noi insegnanti si sia ancora in larga parte quasi analfabeti riguardo alla capacità di organizzare in modi diversi e flessibili gli spazi dell’educare. Aule e disposizione di banchi e cattedre continuano a evocare, nella maggior parte dei nostri istituti, la scuola dell’Ottocento. Del resto in molte facoltà di Scienze della formazione ci sono aule con sedie avvitate a terra e sono pochi o addirittura assenti gli spazi adatti a lavorare in gruppo o fare un cerchio per intavolare una discussione. Ed è forse in quest’avvilimento precoce del corpo di noi docenti, prima ancora che dei corpi degli studenti di ogni età, che sta una delle radici della nostra scarsa capacità di immaginare, vivere e organizzare spazi diversi».
Questa la struttura del volume:
PARTE 1 – PROGETTARE E ORGANIZZARE GLI SPAZI EDUCATIVI
Capitolo 1: Progettare nuovi spazi per la scuola
Introduzione: quale identità per la scuola del futuro? Progettare insieme una scuola nuova Una scuola a misura di alunno: il caso della Alemannenschule Una scuola in movimento: il caso della Labyrinth School Ripensare gli ambienti per la didattica attiva: il caso del Circolo Didattico San Filippo
Capitolo 2: Progettare e organizzare un ambiente MakerSpace a scuola
Introduzione: dallo spazio esplorativo al MakerSpace Progettare e allestire un MakerSpace a scuola Creare un MakerSpace a scuola: i casi dell’IC Largo Castelseprio e del Secondo IC Montessori-Bilott
PARTE 2 – FARE DIDATTICA IN SPAZI FLESSIBILI
Capitolo 3: Organizzare spazi e arredi per un ambiente flessibile
Introduzione: l’ambiente di apprendimento nelle Indicazioni nazionali Principi per l’allestimento di ambienti centrati sullo studente Spazi educativi e ambienti didattici Nuove parole per nuovi spazi Leggere l’ambiente fisico La mappatura delle situazioni e dei setting didattici Strumenti e arredi per la didattica Valutare gli ambienti di apprendimento
Capitolo 4: Progettare attività didattiche per spazi flessibili
Introduzione: la cassetta degli attrezzi Learning Activity: gli ingredienti per progettare una didattica attiva Learning Story: sceneggiature per la didattica in spazi flessibili
Il 2018 ha visto l’uscita del volume edito da Indire “The Classroom has Broken. Changing School Architecture in Europe and Across the World”, proposto in italiano e inglese e scaricabile gratuitamente in pdf.
Riprendendo il titolo del noto libro di Francesco Antinucci del 2001 “La scuola si è rotta: perché cambiano i modi di apprendere”, questo volume propone una riflessione sui nuovi modelli di ambiente di apprendimento scolastico che si stanno ormai diffondendo in numerosi Paesi del mondo. Il modello di edificio che da tempo domina l’architettura delle nostre scuole, basato sullo schema ad aule e corridoi, sembra infatti non essere più adeguato agli strumenti tecnologici, alle strategie didattiche e agli obiettivi, in termini di competenze, che caratterizzano gli ambienti di apprendimento più innovativi.
Questo processo di ri-pensamento richiede il superamento dello schema-aula come unico riferimento spaziale della didattica quotidiana e l’apertura a una serie di nuove soluzioni e modelli innovativi rispetto ai quali poter progettare le caratteristiche di un ambiente di apprendimento e ri-definire il ruolo e la funzione dell’aula didattica. In questo orizzonte, il manifesto “1+4 Spazi Educativi” elaborato da Indire nel 2016 si confronta con una serie di altre soluzioni e modelli che si stanno diffondendo oggi a livello internazionale.
Il libro è curato da Samuele Borri e si avvale della prefazione di Alastair Blyth, ex analista OCSE che ha a lungo supportato a livello internazionale i governi nella progettazione e valutazione degli ambienti di apprendimento. Si tratta della raccolta di una serie di articoli curati da esperti nazionali e internazionali tra cui María Acaso, Jim Ayre, Harry Daniels, Wesley Imms, Jannie Jeppesen, Elena Mosa, Kaisa Nuikkinen, José Pacheco, Otto Seydel, Hau Ming Tse e i ricercatori Indire Giuseppina Cannella e Leonardo Tosi.
Il volume è strutturato in tre parti:
Parte prima: Progettare spazi per apprendere Introduzione. L’ambiente come terzo educatore La progettazione come pratica sociale Pedagogia e spazio: il caso australiano basato su un approccio evidence-based Nuove costruzioni sociali di apprendimento
Parte seconda: Nuovi modelli e nuove soluzioni per gli ambienti della scuola Introduzione. Progettare nuovi scenari per l’apprendimento 1+4 Spazi educativi per la scuola del terzo millennio in Italia Aula – Cluster – Paesaggio didattico aperto. Tre diverse linee di sviluppo per la progettazione delle scuole in Germania Il Future Classroom Lab (FCL) di European Schoolnet
Parte terza: Spazi educativi e processi di innovazione Introduzione. Uno spazio per l’innovazione Connessioni tra edificio scolastico e apprendimento L’architettura e il design d’interni come elementi chiave nel cambiamento di modello educativo Lo sviluppo della scuola: un modo di procedere
L’estratto dall’introduzione del presidente Indire Giovanni Biondi permette di inquadrare le finalità e la prospettiva in cui si colloca il lavoro di ricerca dell’Indire:
Già Maria Montessori più di un secolo fa aveva realizzato spazi e arredi in funzione degli alunni e delle loro esigenze e aveva rotto le barriere tra le classi. Ma il modello scolastico più funzionale agli obiettivi dei grandi sistemi educativi dei Paesi occidentali (che erano quelli di trasmettere conoscenze e abilità ad una popolazione analfabeta perché potesse entrare nella nuova società industriale) restava centrato sulle aule. D’altra parte, se la lezione era il momento fondamentale della vita scolastica, gli ambienti dovevano essere disegnati e arredati in funzione di questa centralità. Ogni altra e diversa esigenza doveva trovare spazio nei grandi corridoi o nella “scomposizione” dell’aula in diversi angoli dedicati alle varie attività. […] La frammentazione disciplinare della scuola secondaria, l’orario scolastico articolato in “materie” e la conseguente rotazione di insegnanti nella stessa aula, sulla stessa cattedra non ha messo in crisi fino ad oggi questa architettura e neppure lo scarno arredamento della classe. Nella scuola primaria, in genere, gli insegnanti si sono sempre posti il problema di costruire attività, ambienti e di arredarli in modo che risultassero più adatti possibile agli studenti. Era l’età stessa dei bambini che richiedeva di trovare motivazioni alle attività scolastiche soprattutto attraverso il coinvolgimento in processi costruttivi. Non è un caso che le più significative innovazioni sia nelle architetture che negli arredi sia stata realizzata per edifici destinati a questa fascia scolastica: infanzia e primaria. Quando, andando avanti nel corso degli studi, le materie diventano il centro del fare scuola, allora anche l’aula risulta adeguata alle attività che vi si svolgono. […] Il metodo storico-narrativo con il quale si spiega la filosofia come la storia, la matematica come le scienze, e che rimanda poi alla lettura del libro di testo a casa, mostra oggi tutti i suoi limiti nel difficile coinvolgimento degli studenti. Sviluppare capacità di collaborazione in percorsi condivisi di studio e ricerca non è facile avendo aule con file di banchi allineati davanti alla lavagna. Neppure pensare di potenziare capacità logiche, problem solving, richiedendo soltanto di prestare attenzione alla lezione, rappresenta una soluzione efficace. […] La lezione è un elemento importante nel processo di apprendimento ma non può più essere l’unico. Non può più essere l’asse intorno al quale si costruisce il contratto di lavoro degli insegnanti e il loro ruolo, l’orario scolastico nelle scuole secondarie, l’architettura e perfino gli arredi della scuola. Nella scuola primaria, e più ancora in quella dell’infanzia dove questa centralità non esiste, dove l’ambiente è costruito in modo funzionale alle attività, non solo la cattedra è stata accantonata ma gli arredi sono diversi, la porta e le mura dell’aula continuano a rappresentare dei confini scomodi da superare. Pareti e limiti che non sono facili da abbattere in edifici costruiti decine, a volte centinaia di anni fa e che costituiscono quindi un ostacolo spesso insuperabile. Uno scenario che apre il tema della costruzione di nuovi edifici progettati guardando all’innovazione dell’organizzazione didattica che interesserà necessariamente la scuola nei prossimi anni. Le soluzioni architettoniche devono essere guidate da una vision del cambiamento del modello scolastico e non viceversa. […] Restano dunque da individuare le caratteristiche della nuova organizzazione della scuola, una scuola che ancora non conosciamo e che dovrà essere realizzata dalle capacità progettuali di architetti e ingegneri ma anche da ricercatori, amministratori, comunità scolastiche in grado di dare il proprio contributo per una scuola da realizzare in base a bisogni ed esigenze in parte legate alla comunità e al territorio e in parte legate ai nuovi modelli didattici che la scuola italiana sta già autonomamente portando avanti in un’ottica bottom-up.
Hanno ancora senso le scuole composte da aule chiuse, collegate da corridoi di passaggio e setting d’aula, con alunni seduti dietro file di banchi? È possibile individuare delle soluzioni che tengano conto di quanto a oggi si conosce su strumenti, metodi e modalità attraverso cui i ragazzi possano apprendere efficacemente? Cosa ci suggerisce la ricerca educativa sulle caratteristiche degli ambienti dove gli studenti dovrebbero imparare a diventare cittadini consapevoli della società di domani?
A queste domande cerca di dare risposta il libro “Dall’aula all’ambiente di apprendimento” a cura del presidente Indire Giovanni Biondi, del dirigente dell’Area tecnologica Indire Samuele Borri e di Leonardo Tosi, primo tecnologo dell’Istituto.
Attraverso i contributi dei ricercatori dell’Istituto che da anni approfondiscono questo settore di studio, il volume documenta esperienze di eccellenza in Italia e all’estero, buone pratiche, esempi di ambienti scolastici che hanno saputo raccogliere le sfide della modernità e proporre soluzioni efficaci. In un quadro nazionale, che dopo molto tempo offre alcune importanti opportunità per sviluppare “scuole nuove”, viene proposto un nuovo modo di concepire gli ambienti: non più una netta separazione tra chi deve progettare (attivamente) una scuola e chi la deve (passivamente) abitare, evidenziando invece una partecipazione attorno a un’idea condivisa.
Il dibattito sulle caratteristiche degli ambienti della scuola non è materia esclusiva di tecnici o progettisti, ma è oggi un terreno di incontro tra professionalità diverse che, in un dialogo continuo sui temi dell’innovazione e sui bisogni della comunità scolastica, si pone alla ricerca di una soluzione in grado di venire incontro alle nuove esigenze dell’utenza scolastica e alle richieste della società.
Luigi Berlinguer, ex-ministro dell’Istruzione e attento osservatore dei processi di innovazione, evidenzia nella prefazione il tema centrale della funzionalità degli edifici scolastici: «Se un investimento in un edificio scolastico finisce per rendere il 30% del suo potenziale perché non riesce a ospitare una giornata scolastica piena in tutte le sue attività, ciò significa che la sua capacità non è ben sfruttata. Costruire oggi una nuova scuola per ospitare solo attività di trasmissione del sapere significa condannare un investimento ad un esito parziale e sostanzialmente negativo».
Sono le stesse Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione a sottolineare l’esigenza di un ambiente di apprendimento che sappia ospitare e promuovere attività centrate sullo studente: «La dimensione sociale dell’apprendimento svolge un ruolo significativo. In tal senso, molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere introdotte (dall’aiuto reciproco all’apprendimento cooperativo, all’apprendimento tra pari), sia all’interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse».
Quindi l’obiettivo è creare una scuola che sappia accogliere, e anzi promuovere, l’innovazione metodologica e organizzativa che molti docenti, dirigenti scolastici e scuole stanno portando avanti autonomamente o in rete sul territorio. Ma come si passa da un modello ad aule e corridoi a un modello di ambiente in cui studenti e docenti hanno a disposizione aree e zone integrate, in cui svolgere attività diversificate in base alla tipologia di contenuti e strumenti da utilizzare?
Dirigenti scolastici pionieri e amministrazioni locali lungimiranti cercano di trasformare e adattare edifici esistenti in spazi alternativi alla cosiddetta “aula frontale”, recuperando spazi inutilizzati, corridoi, aule utilizzate solo per brevi periodi della giornata scolastica. Vengono creati dunque luoghi didattici diversi, con atelier, spazi di gruppo, aree per l’esplorazione, agorà, angoli per la presentazione su grande schermo: una varietà di ambienti integrati e complementari in cui gruppi di ragazzi si alternano per completare i loro progetti, risolvere problemi, discutere le loro ipotesi di soluzione, recuperare terreno lavorando a stretto contatto con un compagno più esperto su un determinato tema.
In questi ambienti l’ibridazione dei linguaggi è uno dei temi portanti, come a suo tempo ha evidenziato il pedagogista Loris Malaguzzi. Non è un caso se la premessa del libro sia curata da Tullio Zini, architetto che ha saputo interpretare dal punto di vista degli spazi il “Reggio Children Approach” di Malaguzzi e il suo modo di mettere i bambini al centro di un ambiente fatto di atelier e di molteplici modalità di espressione. È lo stesso Zini a mettere in evidenza l’inadeguatezza del patrimonio scolastico attuale, incapace di accogliere gli impulsi e le sfide che la società e i ragazzi stanno proponendo: «[…] la scuola è un organismo vivo che nel tempo si arricchisce e si modifica seguendo il pulsare della vita e delle sue trasformazioni, mentre il patrimonio edilizio scolastico esistente è costituito per gran parte di edifici anonimi o brutti, poco curati, per molti aspetti “non luoghi” che non possono coinvolgere emotivamente uno studente, né motivarlo».
Una scuola che guarda al futuro deve essere ben consapevole del suo passato e della sua tradizione per poterla reinterpretare in un’ottica nuova e adeguata alle nuove sfide. Il libro si propone di andare alla scoperta delle radici degli spazi scolastici in Italia per offrire una nuova idea di ambiente di apprendimento integrato in cui la disciplina e il controllo esasperato sono sostituiti dalla partecipazione e dalla responsabilizzazione.
Da una parte abbiamo la scuola indifferenziata di massa, che ha assolto al suo obiettivo in una fase importante della nostra storia, come sottolinea Giovanni Biondi nell’introduzione: «I grandi sistemi educativi vengono progettati come un’“azienda” con il gigantesco obiettivo di alfabetizzare un’intera nazione. In questo contesto la lezione, cioè la trasmissione del sapere da parte di un maestro e lo studio del libro scolastico, rappresentano la soluzione più economica e funzionale per raggiungere un obiettivo dai numeri impressionanti». Prosegue ancora Biondi: «I primi scricchiolii del sistema si avvertirono, già negli anni Venti, nella scuola elementare, dove l’impianto e la frammentazione disciplinare erano meno accentuati. Si trattava allora di critiche che investivano le metodologie, ma quasi subito finirono anche per coinvolgere gli spazi e gli arredi. Quello che veniva messo in discussione era la rigidità del sistema che chiedeva allo studente un adattamento innaturale allo spazio e al tempo. I vari Freinet, Montessori, Lombardo Radice e tutto il movimento dell’attivismo avevano evidenziato, già negli anni Venti del secolo scorso, come la centralità del libro di testo e della lezione fossero in contrasto con le esigenze dei bambini, così come gli spazi connessi a questo tipo di organizzazione. Quello che allora si evidenziava era soprattutto il fatto che si chiedesse ai piccoli studenti di adattarsi a un ambiente basato sull’immobilità e l’attenzione con banchi, panche, sedie e arredi, che costringevano ad azioni innaturali e forzate».
Su queste premesse si sviluppa il contenuto del libro, ripercorrendo le caratteristiche e le funzioni degli edifici e degli arredi per la scuola dall’Unità d’Italia fino ad arrivare al contesto attuale, caratterizzato da un forte impulso all’innovazione ma, nello stesso tempo, la presenza di un patrimonio edilizio e burocratico che rallenta le iniziative di cambiamento. Dagli edifici progettati per irreggimentare indistintamente gli alunni, arriviamo alla scuola contemporanea, in cui le istanze di personalizzazione diventano assolutamente prioritarie. Dagli arredi studiati per costringere l’alunno alla disciplina e all’immobilità giungiamo al moderno concetto di design e all’idea di un arredo studiato per esigenze di ergonomia e funzionalità.
Il libro “Dall’aula all’ambiente di apprendimento” contiene anche un ampio riferimento al “Manifesto per gli spazi educativi del terzo millennio”: una proposta dell’Indire per superare il modello ad aule e corridoi e riunire un gruppo di progetto o una comunità scolastica per riflettere su soluzioni diverse, in grado di offrire all’utenza scolastica ambienti in linea con un modo diverso di stare a scuola e di intendere la didattica.
Il volume presenta infine un ricco repertorio di immagini d’epoca e di fotografie di ambienti contemporanei funzionali alle esigenze di una didattica moderna e attiva e a un’idea di ambiente scolastico in grado di permettere a tutti di essere accolti nei loro diversi aspetti e momenti che caratterizzano la vita sociale.
“Dall’aula all’ambiente di apprendimento” a cura di Giovanni Biondi, Samuele Borri, Leonardo Tosi Altralinea edizioni Info & Acquisto
“Non vogliamo solo scuole a norma, ma scuole di qualità” recita la fine della prefazione di Laura Galimberti a questo volume.
“La metafora dello spazio come “terzo insegnante”, usata da Loris Malaguzzi, connota bene l’importante ruolo che l’ambiente può ricoprire nel sistema-scuola. Non si tratta solo di un ruolo funzionale – rendere possibili determinate attività – ma anche di rappresentare il modo in cui tali attività possono essere svolte, il senso che le funzioni da espletare hanno per i soggetti coinvolti”.
“La società industriale ha promosso una struttura di edificio scolastico che non è stata mai più messa in discussione nei suoi aspetti funzionali e simbolici. L’organizzazione dello spazio in tale struttura aveva l’obiettivo di creare relazioni gerarchiche basate su ideologie di ordine, controllo, sorveglianza, disciplina e competizione (Markus, 1993). Dal punto di vista pedagogico e didattico il setting d’aula allestito all’interno di questi spazi era funzionale a un modello “trasmissivo” in cui si enfatizza il fatto che la conoscenza posseduta dall’insegnante viene trasmessa e acquisita dal discente. Dunque la struttura di base della scuola, secondo questo modello, prevedeva aule per il gruppo-classe e aule dedicate, come i laboratori, collegate tra loro da corridoi di passaggio”.
Il gruppo di ricerca Indire sugli spazi educativi ha elaborato uno studio frutto dell’analisi delle linee guida per l’edilizia scolastica di alcuni paesi del mondo che hanno individuato in questo settore uno dei volani principali per promuovere l’innovazione scolastica e l’ammodernamento degli ambienti di apprendimento. I risultati di tale studio assieme allo studio delle principali direttrici sviluppate nell’ambito della ricerca educativa sugli spazi rappresenta il contenuto principale del volume “Spazi educativi e architetture scolastiche: linee e indirizzi internazionali” curato da Samuele Borri. Uno studio di caso incentrato sulla scuola Ørestad Gymnasium di Copenaghen completano la documentazione a supporto.
Il volume è articolato in quattro capitoli:
nel primo vengono analizzati i trend emergenti dalla ricerca in ambito educativo e alcune direttrici di sviluppo proposte a livello nazionale e internazionale;
il secondo tratta il dibattito internazionale sul tema in oggetto, analizza in particolare il lavoro svolto dall’OCSE e fornisce alcuni spunti per delineare una nuova idea di “spazio educativo”;
nel terzo è offerta una panoramica di quanto avvenuto negli ultimi anni in alcuni paesi che hanno messo gli spazi della scuola ai primi posti dell’agenda delle priorità nazionali. L’analisi di approcci spesso molto diversi in tema di normativa nazionale e linee guida per la costruzione di nuovi edifici scolastici permette di far emergere alcune tendenze comuni e direttrici di sviluppo che denotano comunque uno sforzo verso il superamento del modello industriale di scolarizzazione;
il quarto capitolo è riservato a uno studio di caso che riguarda il già citato Ørestad Gymnasium, un felice esempio di come sia stato possibile progettare e realizzare una scuola pronta a cogliere le sfide del futuro mettendo il design e l’architettura al servizio di una visione pedagogico-didattica pionieristica. Ideazione, progettazione, realizzazione e sperimentazione sono fasi che scandiscono i momenti attraverso i quali prende forma una nuova idea di scuola.
Indice completo del volume
Prefazione – Laura Galimberti Introduzione – Samuele Borri 1. Principali direttrici di ricerca internazionali sul rapporto tra didattica e spazi educativi – Elena Mosa 2. Tipologie di spazi per la didattica sulla base della recente ricerca in ambito educativo – Giuseppina Cannella 3. Linee guida internazionali per la costruzione di edifici scolastici: tendenze e orientamenti Introduzione – Leonardo Tosi 3.1 Inghilterra – Beatrice Miotti 3.2 Portogallo – Lorenzo Calistri 3.3 Scozia – Beatrice Miotti 3.4 Victoria (Australia) – Leonardo Tosi Conclusioni – Leonardo Tosi 4. Uno studio di caso: Ørestad Gymnasium, per una nuova concezione degli spazi della scuola – Giuseppe Moscato
Perché cambiare gli spazi dell’apprendimento? Interventi di questa natura sono spesso complessi e richiedono risorse e capacità di ripensare metodi e modelli consolidati nel tempo.
Il passaggio dalla scuola della società industriale alla scuola per la società della conoscenza, richiede oggi scenari d’uso, strumenti e metodi diversificati.
La fluidità dei processi comunicativi innescati dalle ICT si scontra con ambienti fisici non più in grado di rispondere a contesti educativi in continua evoluzione, e impone un graduale ripensamento degli spazi e dei luoghi che preveda soluzioni flessibili, polifunzionali, modulari e facilmente configurabili in base all’attività svolta, e in grado di soddisfare contesti sempre diversi. Spazi così concepiti favoriscono il coinvolgimento e l’esplorazione attiva dello studente, i legami cooperativi e lo “star bene a scuola”.
Oltre alle ricadute di natura didattica, la ricerca di Indire in questo ambito pone l’accento sull’ambiente di apprendimento sotto aspetti diversi ma complementari: l’aspetto del benessere e della qualità della vita degli studenti e la cura del senso estetico. Luoghi confortevoli, colorati e accoglienti contribuiscono a rendere piacevole lo stare a scuola e a fare di uno spazio asettico un luogo vissuto.
Il percorso di analisi e approfondimento sviluppato negli ultimi anni dall’istituto ha condotto alla proposta del modello Indire degli 1+4 spazi educativi per la scuola del terzo millennio.
“1” lo spazio di gruppo, l’ambiente di apprendimento polifunzionale del gruppo-classe, l’evoluzione dell’aula tradizionale che si apre alla scuola e al mondo. Un ambiente a spazi flessibili in continuità con gli altri ambienti della scuola.
“4” sono gli spazi della scuola complementari, e non più subordinati, agli ambienti della didattica quotidiana. Sono l’Agorà, lo spazio informale, l’area individuale e l’area per l’esplorazione.
Il modello è divenuto un manifesto per gli spazi educativi di nuova generazione ed è stato presentato al convegno internazionale “Ambienti per la formazione. Ambienti di formazione”, organizzato dall’università di Kassel in Germania (http://www.uni-kassel.de/uni/). Esso si basa su molteplici livelli di analisi (Brofenbrenner, 1989) e propone una visione che si discosta dall’idea di scuola come somma di aule (Airoldi, 1978) e si estende, oltre la dimensione didattica, al contesto sociale e alla capacità di un ambiente di influenzare la qualità delle relazioni sociali (Leemans e von Ahlefeld, 2013, Lefebvre, 1991).
Il lavoro del gruppo di ricerca si è sviluppato lungo direttrici differenziate e sinergiche: l’analisi di casi di eccellenza a livello europeo, l’analisi delle politiche educative volte a promuovere spazi educativi innovativi, lo studio della normativa tecnica per l’edilizia scolastica, l’osservazione e la valorizzazione dei percorsi di ripensamento degli spazi promossi da scuole di avanguardia a livello nazionale, la cooperazione e la riflessione all’interno dei contesti di ricerca e degli organismi internazionali.
Il metodo di ricerca ha previsto una ricognizione della letteratura e una analisi comparativa della normativa internazionale più significativa, visite di osservazione con applicazione di strumenti qualitativi e quantitativi, interviste semi-strutturate e l’elaborazione di studi di caso.
